Разыгрывание в лицах литературных произведений сказки рассказы специально написанные инсценировки

Автор: Панкова Ирина Владимировна

учитель начальных классов МБОУ “СОШ №1” г. Протвино

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

ТЕМА:  «ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА»

Панкова Ирина Владимировна 

МБОУ «СОШ»№1г. Протвино

учитель начальных классов

2021г

Оглавление:

Введение…………………………………………………………………………….2-4 

Глава I. Состояние проблемы в научно- методической  литературе.

1.1.Понятие театрализованной игры и ее роль в формировании 

личности ребенка………………………………………………………………..5-10

1.2.Театрализованная игра – стимул для развития детского творчества….11-15

1.3.Дополнительное образование – пространство развития творческой 

активности и самодеятельности ребенка…………………………………….16-21

Глава II. Театрализованная игра как средство развития творческой 

активности младшего школьника

2.1.Констатирующий эксперимент…………………………………………….21-47

2.2.Заключение……………………………………………………………………48 

Список литературы……………………………………………………………….49 

   Введение

           Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.[7]

            Театрализованная игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе театрализованные игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют театрализованные игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.[17] 

            Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких театрализованных играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

            Вопрос о природе и сущности театрализованной игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.[10,17].

            Разные подходы к детской театрализованной игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.)                                                                                                                                                                         

           Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.[12]                                                   

            Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников.  Выготский Л.С. видел в театрализованной игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития».[23,25]

            Отсюда – сущность проблемы заключается во влиянии театрализованной игры на развитие творческих способностей детей, личностных качеств. Театрализованная игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы

 Цель исследования: выделить педагогические условия, способствующие развитию театрализованной деятельности и изучить влияние театрализованной деятельности на развитие детей младшего   школьного возраста.

Объект исследования: процесс развития театрализованной деятельности детей младшего  школьного возраста

Предмет исследования: театрализованная деятельность как средство всестороннего развития детей младшего  школьного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы сформировали следующие задачи:

-изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

-выявить психолого-педагогические условия развития театрализованных игр у школьников;

-подбор методов и приемов для развития театрализованной деятельности у детей школьного возраста.

Методами исследования были:

-анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

-педагогический эксперимент с использованием игр, упражнений, анализом полученных результатов, выводы.

            Научная новизна: расширить теоретические представления о возможном использовании театрализованной игры для развития творческих способностей младшего школьника.

Глава I. Состояние проблемы в научно- методической литературе

1.1 Понятие театрализованной игры и ее роль в формировании личности ребенка

«Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу…»

А.С.Макаренко.  

Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд – вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка. Игра выполняет роль доброй, умной наставницы-труженицы. Во многом краски мира, звуки мира, его формы познаются ребенком через игрушку – игру. Игра – путь к познанию мира, путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Самопроверка всегда побуждает к совершенствованию. Уже поэтому игры – важное средство самовоспитания. В них переход от воспитания к самовоспитанию, к свободной, по внутреннему побуждению, сознательной работе над своей волей, характером, к выработке положительных привычек и приобретению необходимых умений происходит естественно и незаметно. Этот переход обеспечивается игровым интересом, «принципом удовольствия», на котором основаны игры детей. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутомимости. Интересной игре он отдается целиком. В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Для детей – это труд, требующий настоящих усилий. Они преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя свои силы, ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки. Здесь ребенок чувствует себя до некоторой степени самостоятельным. Уже поэтому он предъявляет к себе высокие требования, те требования, которые к нему предъявляют взрослые в жизни.[12,13]

Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор детей, другие – ловкость, силу, третьи – конструкторские навыки. Есть игры, направленные на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх  разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. Одним из видов таких творческих игр является драматизация или, как теперь чаще называют этот вид игры – театрализованная игра. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, – сюжетом игры.  Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Возникает вопрос: в чем же заключается творчество ребенка в этих играх? Справедливо ли их относить к разряду творческих игр?[10,25]

Настоящая творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Ведь текст произведения как канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир. И сделать это нужно в процессе слушания произведения.[12]

Все это наводит на мысль о том, что полноценное участие детей в игре  требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, какой герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представлять героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во много зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.[12,23]

Некоторые психологи и педагоги, работающие с «особыми» детьми, говорят о благотворном влиянии сказки, как таковой, на эмоциональный мир ребенка и его общее развитие.[8]

«Особые» дети очень долгое время не понимают эмоциональных состояний. А сказка оказывает благотворное эмоционально-пробуждающее действие на ребенка, – она не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту. Как ранее говорилось, для того, чтобы оценить состояние героя, его настроение, причины и характер его поступков, проникнуть в его внутренний мир, необходимо внимательно прослушать произведение. А кто, как не педагог может умело прочесть сказку или другое произведение, чтобы оставить эмоциональный отпечаток в душе ребенка. Эмоциональный фон, который создает педагог при чтении сказки, смена голосов персонажей, отражение на лице  педагога эмоциональных состояний персонажей сказки – все это способствует тому, что ребенок бессознательно начинает «отражать» на своем лице те чувства, которые он испытывал при прослушивании сказки.[8]

Эмоции «особых» детей неустойчивы, изменчивы. На одно и тоже ежедневно повторяющееся явление, действие они могут реагировать по-разному. Поэтому необходимо перед рассказыванием сказки создать положительный эмоциональный настрой, успокоить ребенка, ввести его в состояние таинственности, волшебства, заинтересованности увидеть и услышать что-то необычное. [7,9]

Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью такой воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка-дошкольника не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. Ребенок осознает себя, учиться желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков и учась на их ошибках.[17]

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное – спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр.[21]

Иногда дети выступают как настоящие артисты-кукловоды, в такой игре обычно используются два рода театральной игрушки. Первый – типа петрушки – театр петрушки (в практике часто называется театр бибабо), где используются куклы перчаточного типа: кукла, полая внутри, надевается на руку, при этом в голову куклы помещается указательный палец, в рукава костюма – большой и средний, остальные пальцы прижимаются к ладони. Показывается спектакль из-за ширмы: кукловоды держат кукол над головой.[22]

 В последние годы в дошкольных учреждениях появлялись куклы, устроенные по принципу марионетки. 

Оба способа вождения кукол достаточно сложны, даже для детей старшего дошкольного возраста, поэтому необходимы специальные упражнения. Педагог учит детей, какими способами показывать движения кукол (наклон, поворот, взмахи рук), следит за тем, чтобы движение и речь персонажей совпадали.

Работа с куклой позволяет совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений, нести ответственность за управление куклой, проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам ребенок не может или не позволяет себе проявлять; позволяет осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы, научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Эта работа развивает произвольное внимание, а также позволяет совершенствовать коммуникативные навыки и культуру.[21]

 Часто дети выступают в роли изготовителей персонажей предстоящего спектакля. Очень важно, какой персонаж выбирает ребенок для изготовления куклы, каким характером он его наделяет или какими чертами дополняет, какое придумывает выражение лица и настроение куклы. По этим признакам можно судить об особенностях настроения самого ребенка, о его психологическом состоянии, так как часто человек персонализирует, воплощает в кукле сокровенную часть себя.[12]

Как правило, детям до 8 лет еще сложно самостоятельно изготовить даже простую куклу. Полезно к этому процессу привлекать родителей, старших братьев сестер. Это сплачивает детей и родителей, позволяет им лучше понимать друг друга. А также нормализует взаимоотношения между воспитателем и родителями. Часто воспитатели жалуются на то, что им не хватает участия родителей в процессе воспитания. Организация театрализованного представления поможет в некоторой мере решить эту проблему.

 Изготовление кукол своими руками полезно для детей, так как это развивает  мелкую моторику руки, фантазию, образное мышление, развивает умение малыми средствами выражать характер, развивает способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг, способность к концентрации внимания.[22]

Хочу отметить, что такое всестороннее влияние  на развитие основных психических и физических процессов у ребенка (мелкая моторика рук, фантазия, воображение, мышление, концентрация внимание и т.д.), совершенствование навыков общения, происходящее в процессе изготовления персонажей-кукол, управления ими в процессе театрализованной игры, является коррекционно-развивающим в работе с «особыми» детьми. Ведь, умело подбирая литературное произведение для инсценировки, интересно организовав работу над игрой, можно дать возможность погрузиться ребенку в более благоприятный мир, увлечь его, ненавязчиво побудить тем самым его к действиям, к определенной реакции.  Подтолкнуть его к добровольному участию в игре, выполнению задач, поставленных ею, а, следовательно, и к развитию в ней.[8,9]  

1.2. Театрализованная игра – стимул для развития детского творчества

Если же говорить о детях, нормально развивающихся, способных в большей мере и с большей продуктивностью усвоить воздействие и пользу театрализованной игры, то стимуляция их всестороннего развития происходит с большим эффектом.[7]

Заучивание роли прекрасно тренирует произвольную память. Как известно совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала.[9] Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности. Особенно, если ребенку интересно то, что необходимо запомнить, в данном случае его роль – образ выбранного героя.[7] 

Но можно обойтись и без заучивания ролей детьми, если предложить, например, вылепить фигурки персонажей так, чтобы можно было с их помощью разыграть сказку по памяти.

По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности. Вопросы, советы, напоминания приучают ребенка следить за своим игровым поведением, действовать согласованно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства.

Четкая постановка задачи, разнообразие и умелая организация игровой деятельности педагогом способна направить ее в определенное развивающее русло. Так, например, вместо уже привычной инсценировки литературного произведения можно предложить детям инсценировать, изобразить отдельные эпизоды прочитанного произведения, например такие, которые подробно в тексте не описываются, не раскрываются. Детям необходимо продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем – проиграть.[17] В другом случае можно предложить выбрать по желанию любой понравившийся ребенку эпизод и разыграть его молча. Задача зрителей – угадать эпизод, догадаться о чем идет речь. Можно сопровождать свои выступления, показы музыкальными фрагментами. Нужно предлагать участникам игр меняться ролями, чтобы каждый мог прочувствовать не только своего персонажа, выбранного согласно со своими внутренними симпатиями, но и других персонажей, с другими качествами, характерами и поведением, для того чтобы лучше понять и всесторонне оценить проблему, поставленную в произведении. [12] 

Все эти приемы стимулируют развитие мышления, фантазии, воображения, умение анализировать увиденное и прочитанное, умение переживать и сопереживать, обогащает детей художественными средствами передачи образа. [7]    

«Особые» дети в зависимости от степени тяжести имеющегося дефекта могут принимать участие в постановке театрализованных игр, драматизаций с помощью кукол. Кто-то из детей может участвовать в самой драматизации, кто-то в ее подготовке, а кто-то будет участвовать только в качестве зрителя.[8] Существуют адаптированные сказки для «особых» детей, не перегруженные незнакомыми словами и понятиями, имеющие небольшой объем, эклектический стихотворный слог, с внесенными дополнительными элементами, облегчающими восприятие (конкретные звуки, которые издают герои, рассказ о цвете, форме и величине, стимулирующий образное восприятие и т.д.). Все это делает сказку доступной к облегченному усвоению и воспроизведению «особым» ребенком. 

Даже, если «особый» ребенок является только зрителем, сказка, спектакль очень положительно влияет на его восприятие. Красочные костюмы, красивые кукольные персонажи вызывают у них положительные эмоции: радость, смех. Дети постепенно открывают свой внутренний мир. Сказка также повышает речевую активность таких детей. Как показал опыт, даже безречевые дети пытаются звукоподражать персонажам сказок на элементарном уровне: – «Ам» – съела Колобка Лиса, «Бум» – яичко упало и разбилось и пр.[9]

Интересное сказочное представление оказывает большое влияние на поведение ребенка, успокаивает его, настраивает на хороший лад. (Между тем, мне кажется, что здесь очень важным является подбор инсценируемого произведения, который должен учитывать особенности детей – участников и зрителей, чтобы не вызвать у них негативной реакции). Также нужно заметить, что некоторым «особым» детям очень сложно произвольно улыбнуться, нахмурить брови, опустить уголки рта, широко раскрыть или закрыть глаза, т.е. выразить свое состояние с помощью мимики, особенно это касается детей с ДЦП, так как развитие мимики для них, в силу их дефекта, крайне затруднено. Такого рода сказочные представления положительно влияют на развитие мимики лица, побуждают детей к смене мимического состояния лица: дети увлекшись происходящим на сцене начинают улыбаться, грустить, нахмуривают брови.[10]

  Коррекционная роль такого рода игр заключается и в том, что они развивают мышление (дети постепенно усваивают последовательность эпизодов сказки, названия персонажей, основные звукоподражания), внимание (дети сосредоточивают внимание, удерживают его сравнительно долгое время), память (дети запоминают свою роль, имена основных героев, характерные признаки). Также участие «особых» детей в инсценировках обогащает их словарный запас.[8]

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей. [12]

Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Дошкольники знакомятся с разнообразными видами театрального искусства. При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе артистов, режиссеров, театрального художника, дирижера. Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (все вместе творят одно дело – спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети чувствуют и осознают, что театр дарит радость и творцам и зрителям.[25]

Игра-драматизация или театрализованная игра ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).[18]

           Таким образом, в процессе организации театрализованной игры у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх  дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то  из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.[13]

Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключается в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются. Педагогу очень важно осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку.

Таким образом, игра должна являться школой такой  деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности –  жизни.[17,25]

1.3. Дополнительное образование- пространство развития активности и самодеятельности ребенка

     Дополнительное образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства. Дополнительное образование детей – единый, целенаправленный процесс, объединяющий воспитание, обучение и развитие личности.[8]

     Можно согласиться со специалистами, которые относят дополнительное образование к сфере наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребёнка. При этом некоторые полагают, что дополнительное образование является одной из инфраструктур социального воспитания (А.В. Мудрик). Дополнительное образование рассматривается как «особо ценный тип образования» (В.Б. Новичков), как «зона ближайшего развития образования в России» (А.Г. Асмолов).

     Дополнительное образование строится на следующих приоритетных идеях:

1. Свободный выбор ребёнком видов и сфер деятельности.  Речь идёт о возможности выбора направления деятельности (художественной, технической, спортивной, экологической и др.), темпов продвижения ребёнка по конкретной программе, форм представления результатов своего труда, степени участия в коллективных делах.
2. Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребёнка.В дополнительном образовании предмет или сфера деятельности «приближается» к ребёнку. Ему дают возможность определить собственный образовательный путь, что по сути дела означает, что педагог, приглашая ребёнка включиться  ту или в иную деятельность, обеспечивает ему условия реализации собственных интересов, развитие его индивидуальных способностей, которые отличаются от интересов и способностей его товарищей.

1. Возможность свободного самоопределения и самореализации ребёнка. Дополнительное образование позволяет ребёнку «найти себя», понять, в чём заключаются его интересы, в какой сфере лежат его пристрастия и увлечения.
2.  Единство обучения, воспитания, развития.
3. Практико-деятельностная основа образовательного процесса, т.е. вовлечение детей в практическое освоение разных образовательных областей. .

     Выделяют следующие функции дополнительного образования:

          – целостно-ориентационная, направленная на освоение ребёнком      социальных, культурных, нравственных ценностей через систему личностно-значимой деятельности;

          – коммуникативная, позволяющая расширить круг общения, узнать правила и формы сотрудничества, уважительного отношения к партнёрам, умения вести диалог;

          – социально-адаптационная, обеспечивающая ребёнку умение решать реальные жизненные проблемы, становиться активным членом сообщества, приобретать качества гражданина; гармонизировать свои отношения с обществом, группой, отдельными людьми;

           – психотерапевтическая, создающая комфортные отношения в коллективе, где ребёнок имеет право на ошибку, где он может пережить ситуацию успеха, но где нет постоянного оценивания и не имеют значения его неудачи в школе;

            – профориентационная, позволяющая подрастающему человеку достаточно рано получить представление о мире профессий, усилить свои стартовые возможности в сфере трудовой деятельности, снизить риск неверного определения своего профессионального пути;

             – рекреационная, восполняющая психофизические  силы человека, способствующая восстановлению творческой и социальной активности, помогающая организации содержательного досуга;

             – культурообразующая, способствующая активному включению ребёнка в самые разные пласты культуры (национальной и мировой), позволяющая не только расширить свой культурный кругозор, но и освоить продуктивные способы обогащения культурного окружения.        Ценности, составляющие суть дополнительного образования, могут войти в реальную педагогическую практику при соблюдении ряда условий психолого-педагогического характера. [9]

        Среди таких ценностей наиболее значимыми являются следующие:

        Доминирование воспитательных и развивающих возможностей образовательного материала над его информационной насыщенностью. Содержание образовательного материала должно быть в первую очередь ориентировано не на увеличение объёма информации, а на дальнейшее совершенствование способностей ребёнка приобретать знания.

       Доминирование собственной исследовательской практики ребёнка над репродуктивным усвоением знаний. Данный принцип на уровне здравого смысла представляется простым и понятным, однако, в реальной практике традиция подражания ученика учителю, следование за ним не всегда рефлексируется, а поэтому не проблематизуется с точки зрения развития творческого потенциала ребёнка; 

        Ориентация на интеллектуальную инициативу ребёнка. Понятие «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребёнком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассмотреть проблему на более глубоком уровне, либо с другой стороны.

          Паритет заданий открытого и закрытого типа. Задачи «открытого типа» – это задачи, допускающие возможность существования множества правильных ответов. Задачи «закрытого типа» предполагают действия по заранее заданной логике (алгоритму), а потому имеющие только один, как правило, выводимый из самих условий, ответ. Очевидно, что открытые задачи наиболее эффективны при развитии альтернативного, отступающего от жёсткой формальной логики, мышления.

         Гибкость в переструктурировании содержания деятельности в соответствии с динамикой познавательных потребностей детей. В условиях, когда ребёнок проявляет высокую избирательность и активность по отношению к какому-либо определённому предмету деятельности, педагог должен быть готов к работе в режиме диалога, что помогает ему, не разрушая логики образовательного процесса, его адекватным индивидуальным потребностям конкретного ребёнка.

         Ориентация на самостоятельность в поисково-проектной деятельности. Снятие стереотипа о непременно должном, обязательном следовании норме, требованию, стандарту за счёт повышения способности ребёнка критически (не критикантски!) относиться к внешней заданности, выстраивать собственную аргументацию как основу собственной позиции.

         Формирование способности ребёнка к самореабилитации в процессе оценки собственных идей. С развитием рефлексии и у ребёнка возникает повышенная критичность к оценке собственных идей и продуктов собственной деятельности. Ребёнка нужно научить поддерживать самого себя, верить в свои успехи, относиться к творчеству не как быстрому успеху, а как к процессу.

         Социальная предъявленность. У каждого ребёнка имеется естественная потребность в предъявлении продуктов собственного творчества другим как потребность в самореализации. Педагог должен тонко инструментировать процесс этой «презентации». Опыт «побед» и «поражений», приобретаемых в формах, предполагающих соревновательность (конкуренцию), чрезвычайно важен для дальнейшей жизни «творца», не боящегося жизненных трудностей. Однако нужно понимать, что «излишество» побед может привести к навязчивому поиском ребёнком «собственной исключительности», а «излишество» поражений может развить «комплекс неполноценности».

           Децентрация. Служит альтернативой известному принципу «концентрации» как следствие того, что ребёнок, сконцентрированный на одном предмете, развивается односторонне, что является своего рода «ущербностью».[7]

           Сказанное в большей степени относится к содержательному аспекту педагогической деятельности. Если же обратиться к организации дополнительного образования как особого культурно-образовательного пространства, то следует выделить такие условия его функционирования, как:

           – открытость границ, позволяющая не только расширять и разнообразить физическое пространство, где проходят занятия с детьми, но и увеличивать его за счёт организации встреч субъектов образования. Новые люди, несущие с собой новые образовательные возможности (идеи, опыт, интересы), увеличивают и обогащают мир общения ребёнка;

            – вариативность среды, стимулирующая поиск различных ресурсов, связей, отношений, которые могут обогатить образовательную среду и тем самым стимулировать преобразующую деятельность педагога и ребёнка;

            – «погружение» в культуру как возможность «проживания» событий истории и культуры и «знакомства» с людьми разных эпох, включения в диалог с ними; 

            – эмоционально-художественная насыщенность среды, направленная на обогащение образовательного пространства предметами, несущими эстетическую нагрузку, стимулирующую творческую и познавательную активность (использование музыкальных и художественных материалов, видео- и мультимедийных средств).[8]

             Таким образом, дополнительное образование детей – неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов, и предполагает свободный выбор ребёнком сфер и видов деятельности, ориентированных на развитие в процессе практико-ориентированных знаний таких его личных качеств, способностей, интересов, которые ведут к социальной и культурной самореализации, к саморазвитию и самовоспитанию.[9]

Глава II. Театрализованная игра как средство развития творческой 

активности младшего школьника

2.2. Констатирующий  эксперимент

Исследование  проводилось  в  группе  МБОУ «СОШ»№1 ,г. Протвино  с  детьми  младшего  школьного  возраста.

Цель  исследования – изучить влияние театрализованной деятельности на развитие детей младшего школьного возраста.

Структуру  исследования  можно  представить  в  виде  следующего  плана:

– на  основании  изученной  литературы, методических  рекомендаций  и  требований  к  данной  возрастной  группе, мы  выбрали  те  параметры, по  которым  будем  оценивать  уровень  развития  старших  дошкольников;

– для  эксперимента  отобрали  10 детей  из третьего класс;

-для  проведения  сравнительного  анализа, сначала  провели  констатирующий  эксперимент  с  отобранными  детьми  для  определения  первоначального  уровня  подготовки  детей  по  выбранным  для  исследования  параметрам;

-следующая  основная  и  объемная  часть  работы, формирующий эксперимент – это разработка методов, приемов  и создание педагогических условий по театрализованной деятельности для всестороннего развития младшего  школьников;

-особое  значение  имеет  следующий  этап  работы – применение методов и приемов, проведение занятий кружка и создание педагогических условий;

-для  оценки  результатов  проделанной  работы  проводим  контрольный  эксперимент  в  экспериментальной  группе;

– и  в  заключение  эксперимента  подводим  итоги  в  виде  сравнительного  анализа  результатов  полученных  в  контрольном  эксперименте  и  вывода  об  эффективности  проведения  подобранных методов, приемов и созданных условий.

Основной для нас является  психодиагностика младших   школьников, а  именно  развитие воображения, памяти, речи и межличностных отношений будет  являться  констатирующим  экспериментом.

       Методика № 1: «Дорисовывание фигур» [27, 90-94]. 

      Цель: определение уровня развития воображения, способности создавать новые образы.

Материал: 10 карточек, размером с половину стандартного листа (А5), на каждой из которых нарисована небольшая (примерно 1х2 см) фигурка неопределенной формы, набор карандашей (в другом варианте методики предполагается простой карандаш). 

Ход  исследования:

Ребенку говорят: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные  они  потому, что каждую фигурку  можно дорисовать так, что получиться какая-нибудь картинка – любая, какую ты захочешь». Затем  дают  листок  с  фигуркой. После  того  как  ребенок  дорисовал фигурку, его 

Если ребенок не принимает инструкцию (обводит фигурку, рисует рядом что-то свое не используя ее, рисует неопределенное изображение – узор и т.п.), экспериментатор может нарисовать на листе бумаги квадрат и показать, спрашивают: «Как называется картинка? Что это?» Ответ записывают  и  дают следующий  листок, последовательно предъявляя  все  10 карточек. как его можно превратить в дом, портфель, вагон, машину, которая едет по улице города и т.п. Затем следует снова попросить ребенка дорисовать фигурку. В дальнейшем помощь и показ не используются.

Оценка результатов

 Для оценки уровня выполнения задания каждым ребенком подсчитывают коэффициент оригинальности (КО) – количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку. Затем сравнивают  изображения, созданные  каждым  из  детей  обследуемой  группы на основании одной  и  той  же  фигурки  для  дорисовывания. Если  двое  детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается  ни  одному  из этих детей. Таким образом, КО равен количеству рисунков, не повторяющихся по характеру использования заданной  фигурки  у  самого  ребенка  и  ни  у  кого  из  детей  группы.

   По  горизонтали  расположены  фигурки для дорисовывания, по вертикали – имена детей. Под каждой фигуркой записывается, какие изображения выполнил ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и  по  вертикали (повторы  по  одной и той же фигурке у разных детей) выделяют (например, зачеркивают). Количество не зачеркнутых ответов – КО каждого ребенка. Затем выводят средний  КО  по группе (индивидуальные величины КО  суммируются  и  делятся  на  количество  детей  в  группе). 

     Н и з к и й  у р о в е н ь  выполнения  задания – КО  меньше  среднего  по группе  на  2  и  более  балла.

    С р е д н и й  у р о в е н ь  –  КО  равен  среднему  по  группе или на один балл  выше  или  ниже  среднего.

    В ы с о к и й  у р о в е н ь  –  КО  выше  среднего  по  группе  на  2  и  более балла.

   Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика  уровней  выполнения  задания.

    Можно  выделить  следующие  уровни:

При   н и з к о м   у р о в н е   дети  фактически  не  понимают  задачу: они или рисуют с заданной фигурой что-то свое, или делают беспредметное изображение («такой узор»), иногда эти дети (для 1-2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

  При  с р е д н е м   у р о в н е  дети  дорисовывают  большинство  фигурок однако, все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки повторяющиеся – самим  ребенком  или  другими  детьми  группы.

  При  в ы с о к о м  у р о в н е  дети дают схематичные иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не  повторяющиеся  самим  ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка или его второстепенной деталью, последнее является показателем  творческого  воображения.

В результате проведенной диагностики с десятью детьми старшей группы на начало года были получены следующие результаты, (таблица 1)

Таблица 1

Протокол  обработки  полученных  результатов на  начало  учебного  года

Таким  образом, в  данной  группе  преобладают  дети  со  средним  уровнем  развития  воображения (90 %).

Методика №2: «Способность к построению речевого высказывания»[28; 71-76 ].

        Цель: диагностика развития способности ребенка к построению речевого высказывания.

      Материал: 6 карточек, размером с половину стандартного листа (А5), на каждой из которых нарисованы 7 картинок, простой карандаш. 

Ход  исследования:

Ребенку предлагается из предложенных картинок на листе

 составить предложение. Рядом с выбранной картинкой нужно поставить

 галочку. Надо отметить столько картинок, сколько слов в предложении.

Оценка результатов

Задание 1 является тренировочным. Оно не оценивается. Оценка выполнения ребенком методики строится на анализе результатов пяти заданий. Задание выполнено  правильно, если каждому слову соответствует отдельная картинка.

Задание выполнено неправильно, если несколько слов обозначены одной

 картинкой, одно слово обозначено несколькими картинками.

3 балла – ребенок допустил ошибку только в одном задании.

2 балла – ребенок допустил ошибки в 2-3 заданиях.

1 балл – ребенок допустил ошибки в 4-5 заданиях.

        Соответственно:

3 балла – высокий уровень

2 балла – средний уровень

1 балл – низкий уровень

В результате проведенной диагностики с десятью детьми старшей группы на начало учебного года были получены следующие результаты (таблица 2):

Таблица 2

Протокол  обработки  полученных  результатов

на  начало  учебного  года                                                                                                                       

Методика № 3: «Выучи слова» [27; 95-96].

Цель: определение уровня развития памяти, динамики процесса заучивания.

Материал: карточка со словами для педагога.

Ход  исследования:

Ребенок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Запоминание ряд

10 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или меньше попыток.

      8-9 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 10-11 слов.

     6-7 баллов – ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8-9 слов.

     4-5 баллов  –  ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 6-7 слов.

      2-3 балла  –  ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 4-5 слов.

  0-1балл  –  ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток не более 3 слов.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

1. балл – очень низкий.

В результате проведенной диагностики с десятью детьми старшей группы на начало учебного года были получены следующие результаты (таблица 3):

Таблица 3

Протокол обработки полученных результатов на начало года

Методика №4: «Выбор гостя»[27; 147-148].

Цель:  изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста.

Материал: лист бумаги, ручка.

Ход исследования:

      Каждому ребенку, наедине, задается один и тот же вопрос: Кого из детей группы ты хотел бы  пригласить на свой день рождения? Ребенок должен назвать три имени по степени значимости этих детей для него.

      После того, как все дети назовут имена товарищей по группе, педагог определяет социальный статус ребенка в группе.

       Социометрический статус ребенка определяется при помощи формулы:

 С=  К : п-1 х 100%, где  С – статус ребенка в группе, К – количество выбранных раз,  п – количество детей в тестируемой группе.

Оценка результатов

         10 баллов – показатель С ребенка равен 100%.

         8-9 баллов – показатель С находится в пределах от 80% до 99%.

         6-7 баллов – показатель С располагается в интервале от 60% до 79%.

         4-5 баллов – показатель С находится в пределах от 40% до 59%.

         2-3 балла – показатель  С располагается в пределах от 20% до 39%.

        0-1 балл – показатель С   находится в интервале от 0% до 19%.

Выводы об уровне развития

       Очень низкий социальный статус   -0-1 балл.

Низкий социальный статус – 2-3 балла.

Средний социальный статус  – 4-7 баллов.

Высокий социальный статус 8-9 баллов.

      Очень высокий статус – 10 баллов.

 В результате проведенной диагностики на начало года были получены следующие результаты (таблица 4):

Таблица 4

Протокол обработки полученных результатов на начало года

В  результате  проведенной  диагностики  с  десятью  детьми  старшей  группы  на  начало  учебного  года  были  получены  следующие  результаты:

• средний  уровень  развития  воображения  был  выявлен  у  90 %  детей;
• высокий  уровень  развития  воображения  составили  10 %  детей  от  общего  количества.

Следовательно, в  данной  группе  преобладают  дети  со  средним  уровнем  развития  воображения (90 %).

– низкий уровень способности к построению речевого высказывания был выявлен у 10% детей;

– средний уровень способности к построению речевого высказывания составил 70% детей от общего количества;

– высокий уровень – 20% детей.

Следовательно, преобладают дети со средним уровнем способности к построению речевого высказывания (70%).

– низкий уровень памяти был выявлен у 20% детей;

– средний уровень памяти составили 20% детей от общего количества;

– высокий уровень памяти у 40% детей данной группы;

– очень высокий уровень – 20% детей.

Таким образом преобладают дети с высоким и очень высоким уровнем памяти (60%).

-средний уровень межличностных отношений у  40% детей;

– низкий уровень межличностных отношений выявлен у 40% детей;

– очень низкий уровень – 20% детей.

Но нужно отметить, что в группе Лиза Б. является безусловным лидером группы, а Люда М. и Катя Г. Явные аутсайдеры.

Таким  образом, проведенная  диагностика  позволила  не  только  определить  уровень  развития   детей  на  момент  начала  эксперимента, но  и  определить  направления  работы  с  данной  группой.

2.2. Методы и приемы по развитию театрализованной деятельности у детей старшего возраста

Коллектив нашего детского сада работает по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, в которой театрализованной деятельности отводится такое же место, как и развитию речи, познавательному развитию, развитию элементарных математических представлений.

      Учитывая, что вся жизнь детей насыщена игрой, каждый ребенок хочет сыграть свою роль. Особенно эффективны оказываются театрализованные игры.

      В группе мы создали условия для театрализованных игр. Для  обеспечения оптимального баланса совместной и самостоятельной театрализованной деятельности были оборудованы зона театрализованной деятельности и уголок уединения, где ребенок может побыть один, посмотреть иллюстрации любимых книг, отрепетировать роль и др. 

В зоне театрализации широко представлены разные виды кукольного театра: би-ба-бо; пальчиковый театр, фигурки и декорации для театра на фланелеграфе, игрушки для настольного театра, театра на круге; приготовили атрибуты и костюмы для самостоятельных игр детей.

      Учитывая полоролевые особенности дошкольников, в этих зонах размещается оборудование и материалы, отвечающие интересам, как мальчиков, так и девочек.

       Дети стали с удовольствием включаться в игру, отвечать на вопросы кукол, выполнять их просьбы и поручения. Театрализованные игрушки отличаются от обычных большей выразительностью, они умеют передвигаться, петь, танцевать. Поэтому дети воспринимают их живыми, одушевленными.

       Театрализованные игры создали в группе радостную и непринужденную обстановку. Дети веселились, грустили, играли вместе с персонажами сказок. Увидев положительный результат, мы решили систематизировать работу по театрализованным играм.

      Я решила организовать кружок театрализации «Теремок». Моя работа с детьми носила целенаправленный, системный характер. Занятия проходили 20-25 минут  один раз в неделю. 

     Занятия проходят непринужденно, весело, дети находятся в постоянном творческом поиске. В ходе занятий происходит частая смена видов деятельности, благодаря чему обеспечивается высокий уровень их продуктивности.

        Содержание занятий включает в себя:

• просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;
• игры-драматизации;
• разыгрывание разнообразных сказок и сценок, небольших этюдов и малых литературных форм;
• упражнения по формированию выразительности исполнения;
• упражнения, направленные на развитие социально-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста;
• упражнения и творческие задания имитационного характера с опорой на опыт;
• речевые упражнения;
• разыгрывание пластических и мимических этюдов;
• знакомство с музыкальными средствами  выразительности;
• развитие певческих способностей;
• упражнения релаксационного характера на снятие внутренних и поведенческих зажимов, преодоление скованности и неуверенности в своих артистических способностях.

Структура занятия может быть разной.

     На занятиях мы работали над техникой кукловождения, изготавливали куклы из картона, пластмассовых бутылок, паралона. В работу брала сюжеты стихов, песенок, потешек, сказок доступных детям по содержанию и технике исполнения, привлекала детей к кукловождению и проговариванию диалогов. Для большей эмоциональности, использовала музыкальное сопровождение, которое по моей просьбе подбирала музыкальный руководитель нашего детского сада. Также обучала детей играм-драматизациям, исполнительское искусство детей развивала посредством работы над выразительностью мимики, жестов, пантомимики, ритмопластики.

     Творческому развитию детей способствует такая организация занятий, когда каждый ребенок имел возможность проявить себя. Для этого я использовала такие приемы, как выбор детьми роли по желанию, проигрывание ролей в парах, взаимозаменяемость детей и другие.

    Сквозное планирование обеспечивает преемственность в театрализованной деятельности. Так, в свободные минутки использую в своей работе упражнения и стихи, которые можно рассказывать руками, этюды на выразительность движений, на передачу различных эмоциональных состояний.

    Театрализованные игры нельзя рассматривать только как развлечение. Театрализация включает в себя целый комплекс художественных средств: художественное слово, интонация, выразительность речи, наглядный образ, музыка, песня, выразительность позы, мимики, жестов. Все эти средства мы стали включать в занятия для решения образовательных задач.

    В результате анализа уровня усвоения знаний по развитию речи, у многих детей выявилось отставание по программе. Основными недостатками были: бедный словарный запас, неумение строить фразы, неумение поддерживать беседу, невыразительность речи.

     Развитие речи – сложная задача, так как дети обучаются через слуховое восприятие. Вся детская литература тоже воспринимается на слух, ведь дети не умеют читать. А детское восприятие имеет свою особенность – оно отличается фрагментарностью, то есть дети слушают с отдыхом, время от времени отвлекаются, маловнимательны к каждому слову художественного текста, поэтому часто не умеют ясно и четко изложить свои мысли и чувства относительно содержания стихотворения, рассказа и сказки. Обыгрывание текста в целом или отдельных его частей помогает запомнить произведение, его героев, их действия, характеры. Тем самым развивает речь и повышает эмоциональное состояние ребенка. Повторение речи персонажа через театрализованное действие или драматизацию способствует полному и глубокому восприятию текста.

      Перед тем как предложить детям драматизировать или разыгрывать сценку с куклами мы обязательно проводим игры по типу: «Узнай и назови», «Узнай по описанию», «Кто это говорит», которые направлены на воссоздание важных действий, характеров героев, описаний места действий. С помощью дидактических игр, мы добиваемся думающего восприятия текста. Драматизация и разыгрывание сценок по произведениям помогают детям запомнить всех героев, последовательность их появления, характеры.

      Любая театрализация, драматизация предполагает углубленную работу над текстом. Например, при ознакомлении со сказкой «Два жадных медвежонка», мы обращали внимание детей на красоту леса, в котором жили медвежата: «По ту сторону стеклянных гор, за шелковым лугом стоял нехоженый, невиданный густой лес…». После чтения предлагаем детям словесно описать этот лес, а в настольном театре просим детей не только передать диалог героев, но и придумать продолжение сказки. Это развивает творческое воображение, так как с игрушкой интереснее сочинять.

      Как игровой элемент театрализации мы используем пересказ текста от имени героев. Этот прием очень эффективен, развивает речь, логическое мышление, творческое воображение, память.

      Изобразительная деятельность и художественный труд неотъемлемая  часть литературных произведений, так как в драматизации нужны декорации и маски, шапочки, реквизиты. Для декораций мы используем небольшие складывающиеся ширмы с кармашками, куда и вкладываем элементы декораций.

        Накануне рисования по темам сказок вспоминаем отрывки из текста с описанием места действия: в чистом поле теремок…; вот пришла зима снежная, намело сугробов до пояса…

      Но не во всех сказках есть описание места действия. Тогда я предлагаю подумать, в каком лесу заблудилась Машенька?  Где стоял домик деда и бабы?  Такие вопросы стимулируют мыслительную активность, воображение и благоприятно сказываются на выразительности детских рисунков, а также, анализ детских работ помогает глубже проникнуть в события произведения и понять характер героев.

     Мы рисуем маски, элементы костюмов и вырезаем их на занятиях по ручному труду. На декоративном рисовании разрисовываем элементы костюмов: кокошник, короны, рукавички. Для Красной шапочки – корзинку, трем медведям – чашки и ложки. Реквизиты изготавливаем на занятиях по конструированию из бумаги и художественному труду. Изготовление масок декораций, реквизитов пробуждает в  детях желание обыгрывать сказку.

      Мы обыгрываем игрушки, изображающие любимых героев: Буратино, Незнайку, кота Леопольда и других.

       Рассказываем стихи руками, используем алфавит телодвижений.

      Незнайке помогаем считать, решать задачи. Знайка помогает детям на занятиях по естествознанию проводить опыты. Эти игровые приемы побуждают детей концентрировать внимание, поэтому лучше понимать явления окружающей жизни, обучаться счету, величине, ориентировке во времени, пространстве.

       Дети очень полюбили театр на круге, где в качестве персонажей могут быть использованы небольшие устойчивые игрушки, плоскостные фигурки.

      Если дети не владеют мимикой, интонацией, выразительностью жестов, то на занятиях диалоги могут быть не интересными, утомительными, поэтому я придаю большое значение работе моего кружка средствам образной выразительности и приемам кукловождения.

       Элементы театрализации мы также активно используем на занятиях по развитию движений для формирования правильной осанки, умение выполнять движения осознанно и красиво, и быстро. Если движения выполнять в связи с каким-либо образом, сюжетом, то дети лучше и быстрее усваивают движение, с удовольствием его выполняют, многократно повторяют, а время занятия проходит незаметно и увлекательно. В образе лесных жителей переживают разные приключения: побеждают хитрую лису, злого волка, помогают слабым и беззащитным. Дети очень любят занятия, сюжет которых построен по содержанию знакомых сказок «Доктор Айболит», «Буратино» и другие.

       Сказки вводят детей в мир приключений и побуждают проявлять двигательную активность. В физкультурные занятия – мы постоянно вводим этюды на развитие выразительности движения: «Поссорились два петушка»,

«Сова», «Заколдованный ребенок», «Фея сна». Таким образом, создается система, при которой многие виды занятий оказываются связаны между собой сюжетом, где действуют одни и те же герои. А это отвечает потребности детей многократно переживать сказочную ситуацию.

      В своей работе стараемся развивать творческую самостоятельность детей. Большое значение придаем импровизации, т.е. обыгрыванию темы без предварительной подготовки. Например, мы предлагаем детям игру «Мы готовимся к празднику». Дети при помощи пантомимы (жестов, поз, походки) показывают, как они готовятся к празднику: одеваются, смотрятся в зеркало, расчесываются. Задание довольно сложное, ведь здесь нет ни атрибутов, ни слов, но, не смотря на эти трудности, дети прекрасно справляются с ним и проявляют свое творчество при помощи мимики, жестов, поз. Также включаем мелодии без слов и предлагаем детям передавать свои чувства под музыку. Слушая вальс, они плавно кружились, изображали пушинки, снежинки, под марш – шли как солдаты, чеканя шаг. Дети сами в игре драматизируют сюжеты знакомых произведений.

     Благодаря такой организации работы у детей возрос творческий потенциал.

    В ходе работы мы выделили основные умения, которыми должны овладеть дети в процессе освоения театрализованной деятельности в старшей группе:

      Своим увлечением театром мы заразили родителей группы. Сначала они восприняли это как простое развлечение и не отнеслись к этому серьезно. Я постаралась их переубедить. Провела несколько консультаций на тему «Влияние театрализованных игр на развитие личности ребенка», «Играем пальчиками – развиваем речь» и другие, где раскрыла значимость театрализованной деятельности, ее влияние на развитие речи ребенка, воображение, формирование вкуса. На родительском собрании предложила им самим побыть в роли артистов, поучаствовать в драматизации эпизодов из знакомых сказок. Сейчас работаем с родителями в тесном контакте. Они помогают нам в изготовлении декораций, шьют костюмы для драматизации сказок, изготовили подставки для костюмов, экран для теневого театра.

       В дальнейшем мы планируем вводить элементы детского музыкального  театра, совместно с музыкальным руководителем, чтобы силой театрального искусства развивать потенциальные возможности своих воспитанников.

       Благодаря театрализованной деятельности наши воспитанники проигрывают множество ролей, проживают со своими героями множество жизней, учатся чувствовать, думать, сопереживать.

В целом результаты работы позволяют говорить о эффективности театрализованной деятельности как средства воспитания и развития личности  ребенка и ее неисчерпаемых педагогических возможностях.

2.3. Контрольный  эксперимент

      Чтобы убедиться в эффективности использования нами комплекса методов и приемов, мы вновь провели диагностику общих способностей детей, обучающихся в экспериментальной группе.

      Контрольный эксперимент проводился в той же форме, по тем же параметрам, использовались те же показатели, что и в констатирующем эксперименте. Результаты оформлены в таблицы 5,6,7,8 

Таблица 5

Протокол  обработки  полученных  результатов по методике «Дорисовывание фигур» на  конец  учебного  года

Таблица 6

Протокол  обработки  полученных  результатов по методике «Способность к построению речевого высказывания» на  конец  учебного  года  

Таблица 7

Протокол обработки полученных результатов по методике «Выучи слова» на конец учебного года

Таблица 8

Протокол обработки полученных результатов по методике «Выбор гостя» на конец учебного года

    Сравнительные результаты диагностики по всем методикам представлены в таблице 9:

Таблица 9

Сравнительные результаты

      Сравнительный  анализ результатов диагностики на начало и конец года позволяет увидеть  уровень воображения вырос на 30%, уровень речи повысился на 50%, уровень памяти вырос на 20%, а социальный статус каждого ребенка в группе почти сравнялся.

       Применяемые в течение года методы и приемы по развитию театрализованной деятельности способствовали процессу развития общих способностей детей экспериментальной группы.

       Результаты проведенного контрольного эксперимента с использованием  указанных выше диагностических методик убедительно продемонстрировали значительную роль детской театрализованной игры для развития личности ребенка.

Выводы по второй главе

     В ходе нашего практического исследования мы выявили следующее:

1.Анализ результатов экспериментальной группы до и после контрольного эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности созданных педагогических условий по театрализованной деятельности для развития личности ребенка.

2.Специально применяемые приемы и методы дают вполне ощутимый положительный результат.

3.Сравнительный  анализ результатов диагностики на начало и конец года позволяет увидеть  уровень воображения вырос на 30%, уровень речи повысился на 50%, уровень памяти вырос на 20%, а социальный статус каждого ребенка в группе почти сравнялся, они стали дружнее.

4.Дети стали  более активными, инициативными, способными к принятию самостоятельного решения, к постановке новых вопросов и к нахождению собственных оригинальных ответов. У них явно снизился страх перед неудачей, перед возможным критическим замечанием. Появилась большая уверенность в себе, в своих возможностях. В известной степени у ребят сформировалась привычка к свободному самовыражению.

Заключение

      В заключении хотелось бы отметить следующее. Театрализованная деятельность в школе организационно может пронизывать все режимные моменты: включаться во все занятия, в совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, осуществляться в самостоятельной деятельности детей. Театрализованная деятельность может быть органично включена в работу различных студий и кружков; продукты театрализованной деятельности (инсценировки, драматизации, спектакли и др.) могут вноситься в содержание праздников и развлечений. Большую роль в развитии театрализованной деятельности играет грамотное педагогическое руководство.

Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности- жизни. Театральная игра решает задачи комплексного развития детских способностей через игру, развития и совершенствования основных психических процессов ребенка (ощущения, восприятия, памяти, воли, эмоций) и производных от них свойств: наблюдательности, фантазии, смелости публичного выступления. Он аккумулирует в себе элементы эстетики, риторики, пластики и литературы.

Список литературы

1. Алямовская В. Г. Профилактика психоэмоционального напряжения 1. детей средствами физического воспитания. Нижний Новгород, 1998.              
2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).
3. Белова В.В., Кульпетдинова М.Е. Дополнительное образование: требование к его содержанию. – М., 2000 
4. Буйлова Л.Н., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие. – М.: ВЛАДОС,2001. – 160 с.
5. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей Сост. Л.В.Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288с.
6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. – М., 1966. – 541с.
7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, – том 4. – М., 1984.-828с.
9. Давыдов В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям// Театр и образование: Сб. научных трудов.- М., 1992.
10. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. О.Е.Лебедева. – М.: ВЛАДОС, 2000

Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования.-М.: ВЛАДОС, 2002

1. Колчаев Ю.В., Колчаева Н.М. Театрализованные игры в школе.- М., 2003.

1. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведениия игр с подростками: Взрослые игры для детей. – М,: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 216 с.
2.   Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня. М., 2003.
3. Михайлова М.Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников. М., 1975.
4. Морозова Н.А. Дополнительное образование – многоуровневая система в непрерывном образовании России. – М.: МГУП, 2001.
5. Нахимовский А.М.Театральное действо от А до Я. Пособие для классных руководителей.- М., 2002.
6. Оливова В., Люди и игры. М., 1985.
7. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Владос, 1999. – 576с.
8. Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1993. – 336с.
9. Спиваковская А. С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 2001 – 144с.: ил. – (Библиотека для родителей).
10. Степанова О. А. Игра и оздоровительная работа в начальной школе. М., 2004.
11. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.: Просвещение, 2000 – 160с.: ил.
12. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. – М., 1946. – 590с.
13. Уроки театра на уроках в школе / Сост. А. П.Ершова.- М., 1992.
14. Фришман И. И. Методика работы педагога дополнительного образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160 с.

27.Немов Р.С. Психология: Учеб. для  студентов  высш. пед. учеб. заведений: В  3 кн. Кн. 3. Общие  основы  психологии. – 4-е  изд. – М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС, 2007. – 631 с. 

28.Веракса Н.Е.,Булычева А.И., Варенцова Н.С. и др. Тетрадь для диагностики готовности ребенка к школе. –М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 94 с.