Рассказ показ лекция упражнение демонстрация практические занятия самообучение относятся

Методы обучения
— это
способы взаимосвязанной деятельности
преподавателя и учащихся, направленные
на воспитание и развитие будущих
специалистов в процессе их обучения,
на освоение ими знаний, умений и навыков.

Классификация
методов:

1. По
источникам познания:

• Словесные —
  рассказ, беседа, лекция, объяснение,
  инструктаж;

• Наглядные —
  наблюдение, иллюстрация, демонстрация,
  показ, использование ТСО;

• Практические —
  упражнения, тренировка, лабораторные
  работы, поручение.

2. На
основе структуры личности:
методы формирования:

• Сознания —
  рассказ, беседа, инструктаж, лекция,
  объяснение, показ, иллюстрация,
  демон­страция, убеждение, внушение,
  метод примера.

• Поведения —
  упражнение, тренировка, поручение,
  создание педагогических ситуаций.

• Чувств —
  соревнование,
  одобрение, поощрение, наказание, создание
  ситуации успеха, контроль, оценка.

3. По
степени продуктивности:

• Объяснительно-иллюстративные
  — (преподаватель
  сообщает учащимся «готовую» ин­формацию)
  рассказ, лекция, объяснение, инструктаж,
  показ.

• Репродуктивные
  — (преподаватель
  выдает задание, а учащиеся выполняют
  его по образ­цу, правилу) упражнение,
  поручение, лекция, демонстрация,
  предписание.

• Проблемные
  —
  (преподаватель ставит проблему и решает
  ее, показывая пути решения) бе­седа,
  проблемная ситуация, убеждение, игра,
  обобщение.

• Частично-поисковые
  — (учащиеся
  частично сами решают поставленную
  проблему) дис­пут, самостоятельная
  работа, лабораторная работа, соревнование.

• Исследовательские
  — (учащиеся
  сами решают поставленную проблему)
  исследователь­ское моделирование,
  проектирование, поиск неисправностей,
  сбор новых фактов.

4. Методы
контроля в обучении:

• Устное —
  индивидуальный опрос, фронтальный
  опрос, устные зачеты, устные экзамены.

• Письменное —
  контрольные работы, письменные зачеты,
  письменные экзамены, програм­мированные
  работы.

5. Методы
обучения:

• Теоретическое
  — монологический,
  показательный, диалогический,
  эвристический, иссле­довательский,
  алгоритмический, программированный
  методы.

• Производственное
  — показа
  трудовых действий, диалогический,
  тренировочный, алго­ритмический,
  эвристический (проектировочное,
  регулировочное, диагностичное упражнения)
  методы.

6. Активные
методы обучения:

• Имитационные:

• Игровые —
  использование
  тренажеров, элементов деловой игры.

• Неигровые —
  анализ конкретных производственных
  ситуаций, решение ситуационных
  производственных задач, лабораторные
  и практические работы по инструкции,
  выполнение индивиду­альных заданий
  в процессе производственной практики.

• Неимитационные
— проблемные
лекции, эвристические беседы, учебные
дискуссии, по­
исковые лабораторные
работы, самостоятельные работы с
обучающей программой (программированное
обучение),
самостоятельные работы с книгой и
электронной версией учебника.

7. Инновационные
методы обучения:

• Интернет-технологии;

• Блочно-модулъный
  принцип освоения программы обучения;

• Профессиональная
  ориентация;

• Инновационные
  игровые технологии.

В традиционно
сложившейся практике преподавания в
средних специальных учебных заведени­ях
большое место занимают информационно-развивающие
методы,
когда
преподаватель играет более активную
роль, чем учащиеся (лекция, объяснение,
рассказ, беседа). Для закрепления знаний
и со­вершенствования умений особенно
часто используют репродуктивные
методы
(пересказ —
воспроиз­ведение учебного материала
учащимися, выполнение ими упражнений
по образцу, лабораторных работ по
инструкции). Эти методы ориентированы
в большей степени на запоминание и
воспроизведение учебного материала,
чем на развитие творческого мышления,
активизацию самостоятельной познава­тельной
деятельности.

аКТИВНУЮ РОЛЬ,
чем учащиеся (леКЦИЯ, ООЪЯСНение,
рассказ,
беседау. Для закреплен-.^ i:-.^;..

В последние годы
широкое распространение получили
активные
методы обучения,
которые

побуждают учащихся
к интенсивной мыслительной и практической
деятельности в процессе овладения
учебным материалом. Активное обучение
предполагает использование такой
системы методов, кото­рая направлена
главным образом не на изложение
преподавателем готовых знаний, их
запоминание и воспроизведение, а на
самостоятельную работу учащихся по
овладению знаниями и умениями в ак­тивной
познавательной и практической
деятельности.

Для названной
активизации используются и традиционные
методы обучения,
но с
примене­нием таких приемов, как
постановка проблемных вопросов при
изложении материала, включение в него
отдельных практических упражнений,
ситуационных задач, обращение к наглядным
и техниче­ским средствам обучения,
побуждение к ведению записей, созданию
опорных конспектов.

Особенности
активных методов обучения состоят в
том, что в их основе заложено побуждение
к усилению мыслительной и практической
деятельности, без которой нет движения
вперед в овладении знаниями. Появление
и развитие активных методов обусловлено
тем, что перед обучением встали но­вые
задачи: не только дать знания учащимся,
но и обеспечить формирование и развитие
познаватель­ных интересов и способностей,
творческого мышления, умений и навыков
самостоятельного умст­венного труда.

В деятельности
средних специальных заведений широкое
распространение получили имитаци­онные
и неимитационные активные методы
обучения. Имитационные
методы
предполагают,
как пра­вило, обучение профессиональным
умениям и навыкам и связаны с моделированием
профессиональ­ной деятельности. При
их применении имитируются как ситуации
профессиональной деятельно­сти, так
и сама профессиональная деятельность.
Имитационные методы, в свою очередь,
делят на игро­вые
и неигровые
в зависимости
от тех условий, в которые включаются
учащиеся, от ролей, которые они выполняют,
от взаимоотношений между ролями,
устанавливаемых правил, наличия элементов
состязательности при выполнении заданий.
Имитационные
неигровые методы
включают в
себя ана­лиз конкретных производственных
ситуаций, решение ситуационных
производственных задач, ла­бораторные
и практические работы по инструкции,
выполнение индивидуальных заданий в
процес­се производственной практики.
Имитационные
игровые методы
предполагают
использование тре­нажеров, элементов
деловой игры. Неимитационные
активные методы
— это чаще
всего проблемные лекции, эвристические
беседы, учебные дискуссии, поисковые
лабораторные работы, самостоятель­ные
работы с обучающей программой
(программированное обучение),
самостоятельные работы учащихся с
книгой и электронной версией учебника.

Необходимо широко
применять практические
методы обучения,
особенно
при формировании общепрофессиональных
умений.

В системе среднего
профессионального образования также
широко используются информаци­онно-развивающие
методы, с
помощью которых учащиеся получают
учебную информацию в го­товом виде —
в изложении преподавателя (лекция,
рассказ, объяснение, беседа), или диктора
(учеб­ный кинофильм), или путем
самостоятельного чтения учебника,
учебного пособия, обучающей компьютерной
программы (программированное обучение).

Рассмотрим краткую
характеристику отдельных методов
обучения, получивших распростране­ние
в системе среднего профессионального
образования

Лекция. Ее
преимущество в том, что она компактна,
имеет четкую композицию, предполагает
стройное и доказательное монологическое
изложение. На лекции за сравнительно
короткое время можно дать объемный
материал, а благодаря системности его
подачи можно создать у учащихся це­лостное
представление об изучаемом явлении или
объекте. Материал лекции излагается
таким обра­зом, чтобы его легко было
записать, для этого интонационно выделяют
основные положения, кото­рые формулируют
кратко, удобно для записи. На доске
лектор ведет краткую запись (дает
изображе­ния) структуры учебного
материала, которые могут служить для
учащихся «опорными сигналами» (опорными
конспектами). Лекция может сопровождаться
показом иллюстративных материалов:
пла­катов, слайдов, кинофрагментов.

Рассказ как
метод обучения — это монолог, информация
преподавателя об определенных собы­тиях,
фактах, явлениях. Он используется обычно
для конкретизации теоретических
положений, для возбуждения интереса
студентов к изучаемому материалу,
отличается живым, эмоциональным
ха­рактером, нередко связан с личным
отношением рассказчика к своему
сообщению. Основные требо­вания к
рассказу — эмоциональная подача
материала, образность, художественность
изложения.

Объяснение —
наиболее часто используемый метод
обучения, когда преподаватель излагает
новый материал и делает записи на доске,
демонстрирует учебно-наглядные пособия,
обращается к учащимся с вопросами с
целью активизации их познавательной
деятельности, помогает оформлять записи
в тетрадях.

Беседа в
отличие от объяснения представляет
собой диалог, в котором преподаватель
путем во­просов актуализирует знания
учащихся по другим учебным предметам,
по ранее изученным темам,

опирается на их
жизненный опыт. Анализируя, уточняя и
обобщая ответы, педагог формулирует
вы­воды и теоретические положения.

Самостоятельная
работа с книгой в
среднем специальном учебном заведении
— это один из элементов
урока, помогающих учащимся формировать
умения и навыки работы с книгой. Задания
по работе с книгой должны быть
разнообразными, начиная с комментированного
чтения и кончая выпол­нением практических
заданий на основе прочитанной литературы.

Использование
компьютерных технологий. В
настоящее время в системе среднего
профессио­нального
образования все большее распространение
получают компьютерные технологии
обучения. В этой связи смена средств и
методов обучения приводит к изменению
содержания учебной деятель­ности,
которая становится все более самостоятельной
и творческой, а также способствует
реализации индивидуального подхода в
обучении. Эффективность использования
компьютерных технологий в практике
подготовки специалистов средней
профессиональной школы состоит в
следующем:

новизна работы с
компьютером усиливает мотивацию учения;

цвет, мультипликация,
музыка, звуковая речь расширяют
возможности представления инфор­мации;

компьютер позволяет
строить индивидуализированное обучение
на основе модели учащегося, учитывающей
историю его обучения и индивидуальные
особенности его памяти, восприятия,
мышле­ния;

с помощью компьютера
можно реализовать личностную манеру
общения, создавая тем самым более
благоприятную обстановку, а это особенно
важно для учащихся, испытывающих
трудности в усвоении учебного материала;

компьютер активно
включает учащихся в учебный процесс,
позволяет им сосредоточить вни­мание
на наиболее важных аспектах изучаемого
материала, не торопит с решением; у него
всегда хва­тит терпения, он никогда
не повысит голоса;

намного расширяются
наборы применяемых учебных задач,
используются задачи на модели­рование
ситуаций, постановку диагноза; компьютер
дает учащимся возможность наглядно
убедиться в том, к чему приводят их
решения;

благодаря компьютеру
учащиеся могут пользоваться большим
объемом ранее недоступной им информации.

Резкому скачку в
развитии компьютерной техники и
программного обеспечения способствует
внедрение в учебный процесс ссузов
таких технологий, как мультмедиа-технологии,
интернет-тех­нологии, веб-дизайн, их
правильное использование существенно
содействует комплексному разви­тию
личности и способностей будущего
специалиста. Изменяется и содержание
деятельности препода­вателя, который
становится разработчиком новой технологии
обучения, что, с одной стороны, повыша­ет
его творческую активность, а с другой
— требует высокого уровня технологической
и методической подготовленности. В
связи с этим появилось новое направление
деятельности педагога — разработка
информационных технологий обучения и
программно-методических комплексов.
Учитывая это, как в нашей стране, так и
за рубежом большое внимание уделяется
разработке программ компьютерного
обучения, осуществляемого преимущественно
в рамках частей учебных предметов —
отдельных учеб­ных тем или их фрагментов.
Нормой для развитой формы компьютерного
обучения должно стать про­граммирование
на уровне целостных учебных предметов.

Проблемно-поисковые
методы обучения требуют
активной мыслительной деятельности
учащихся, творческого поиска, анализа
их опыта и накопленных знаний, умения
обобщать част­ные выводы и решения.
Несомненно, познавательной деятельностью
учащихся руководит препо­даватель,
который с помощью наводящих вопросов
и целевых заданий подводит учащихся к
опре­деленным выводам. Использование
проблемно-поисковых методов требует
от преподавателя хо­рошего знания
учебного материала, широкой эрудиции,
умения устанавливать и поддерживать в
учебной работе контакт с учащимися,
обстановку сотрудничества, а также
совместного поиска от­ветов на
проблемные вопросы.

Эвристическая
беседа. В
ходе этой беседы преподаватель путем
умело поставленных вопросов заставляет
учащихся на основе имеющихся у них
знаний, наблюдений, жизненного опыта,
логических рассуждений формулировать
новые понятия, выводы, правила. Учащиеся
при этом сами делают «от­крытия»,
приобретают новые знания, получая от
этого удовлетворение, которое, в свою
очередь, стимулирует их познавательную
активность

Учебная дискуссия
— один из
методов проблемного обучения. Суть ее
состоит в том, что пре­подаватель
излагает две различные точки зрения на
одну и ту же проблему и предлагает
учащимся выбрать и обосновать свою
позицию. Преподаватель поддерживает
дискуссию, раскрывая, уточняя ар­гументы
спора, ставя дополнительные вопросы,
поскольку задача участников дискуссии
состоит не только в том, чтобы отстоять
свою точку зрения, но и в том, чтобы
опровергнуть противоположную.

Выявление позиций
учащихся, их правильных и ошибочных
суждений даст возможность более
обоснованно и убедительно утвердить в
сознании учащихся основные теоретические
положения и вы­воды. Учебная дискуссия
— организационно сложная форма работы.
Она требует определенной подго­товленности
учащихся — умений вести обсуждение
(обосновать выдвигаемые положения,
быстро на­ходить необходимые примеры
и доказательства, четко формулировать
свои мысли), достаточного кругозора,
запаса знаний и представлений, чтобы
находить нужные аргументы. В этом
отношении учащиеся вечернего отделения,
работающие на производстве и знающие
его проблемы, являются бо­лее активными
участниками дискуссий. Подготовка
учащихся к учебным дискуссиям проходит
путем последовательного осуществления
системы проблемного обучения, развития
их познавательной актив­ности и
самостоятельности.

Поисковая
лабораторная работа. Изучению
теоретического учебного материала по
ряду учебных предметов
может предшествовать поисковая
лабораторная работа по инструкции, на
основании ко­торой учащиеся сами
должны сделать выводы о свойствах тех
или иных веществ, о взаимосвязи и
за­висимости между ними, о способах
выявления этих свойств. За поисковой
лабораторной работой сле­дует
эвристическая беседа, в ходе которой
под руководством преподавателя учащиеся
на основе про­веденных наблюдений и
экспериментов делают обобщения и
теоретические выводы. Отдельные груп­пы
учащихся ставят эксперименты, используя
разные вещества или различные способы,
это обогащает коллективный опыт студентов
и делает теоретические положения более
обоснованными, убедитель­ными.

Исследовательские
методы
используются
в практике обучения тогда, когда учащиеся
само­стоятельно осуществляют учебное
исследование, а затем на занятии
докладывают о его результатах и
обосновывают или подтверждают этим
материалом теоретические положения
курса. Результаты учеб­ных исследований
преподаватель может использовать как
иллюстративный материал при объяснении
(чтении лекции) по изучаемой теме. Такие
исследования могут быть проведены по
истории (изуче­ние некоторых исторических
событий в своем городе, крае, республике),
по экономике (изучение и анализ состояния
экономики ‘на некоторых предприятиях),
по охране труда (изучение и анализ
со­стояния техники безопасности на
предприятиях), по биологии (наблюдения
за развитием растений, эксперименты по
их выращиванию с изменением условий) и
по другим учебным дисциплинам. Ос­новой
использования исследовательского
метода на учебных занятиях часто являются
результаты ра­боты предметных кружков,
научно-исследовательских обществ
учащихся. Это могут быть и специаль­ные
исследовательские задания, которые
выполняются группой учащихся или всеми
(например, на технологической практике).
Исследовательский метод можно использовать
при изучении не только общеобразовательных,
но и специальных дисциплин. Он часто
применяется при выполнении курсо­вых
и дипломных работ.

Методы
практического обучения. Профессиональные
умения и навыки формируются в процессе
деятельности. Чтобы выработать тот или
иной навык, необходимо многократное
повторе­ние действий, упражнение,
тренировка. Формирование умений
происходит в процессе выполнения
учащимися соответствующих заданий:
задач, расчетов, анализа ситуаций и т.п.

Суть активных
методов, направленных на формирование
умений и навыков, как раз и состоит в
том, чтобы обеспечить выполнение
учащимися таких задач, в процессе решения
которых они овла­девали бы способом
деятельности. Казалось бы, умения и
навыки проще всего формировать в процессе
производственной практики, но опыт
показывает, что это не совсем так. Если
умения и навыки по рабочей профессии в
основном успешно формируются на практике,
когда учащиеся на рабочем месте постоянно
выполняют ту или иную работу, то овладение,
к примеру, умениями техника-технолога
на практике проходит менее успешно. В
период технологической, преддипломной
практики далеко не каждому учащемуся
предоставляется возможность решить
весь комплекс задач, которые ему надо
вы­полнить в соответствии с
его должностными
обязанностями. Практикант, выполняя
обязанности дуб­лера техника-технолога,
бригадира, делает то, что по циклу
производства осуществляет в этот период
бригадир или техник-технолог. Часто в
период производственной практики
учащиеся выполняют ра­боту, необходимую
в данное время производству.

В этом отношении
обучение на практических занятиях, в
курсовом проектировании может быть
более целенаправленным и комплексным,
охватывающим все стороны практической
деятель­ности будущего специалиста.
Однако оно связано с обучением конкретным
учебным предметам, большинство же умений
носит межпредметный характер, поэтому
нужны либо четко очерченные межпредметные
связи, либо межпредметные занятия.

Для того чтобы
развивать экономическое, техническое
мышление, организаторские умения,
необходимо систематически ставить
учащихся в такие условия, которые
позволили бы им упражняться в том или
ином виде профессиональной деятельности.
Этим целям и служат активные методы
обуче­ния профессиональным умениям
и навыкам. К ним могут быть отнесены:
анализ производственных

ситуаций, решение
ситуационных производственных задач,
имитация той или иной деятельности на
тренажере, выполнение практических
заданий в процессе производственной
практики, деловые игры и их элементы и
др.

Использование
названных методов в учебном процессе
делает обучение активным, деятельно-стным,
контекстным (включенным в профессиональную
деятельность).

Использованию
методов практического обучения должны
предшествовать, с одной стороны, анализ
содержания учебного материала, с другой
— анализ профессиональной деятельности
спе­циалиста.

Для того чтобы
сделать возможным решение производственных
задач на учебных занятиях, необходимо
разделить комплексную задачу на частные
задачи. Однако специалист должен
научиться ре­шать
не только частные, но и комплексные
задачи, поэтому в учебном процессе для
них также долж­но быть отведено место.

Анализ
производственных ситуаций и задач.
Большое
место в работе специалиста занимают
задачи аналитического характера. Умение
рассматривать, оценивать ситуацию в
целом и в деталях, принимая на основе
этого анализа правильное решение, —
неотъемлемое качество каждого
руководи­теля. Сущность этого метода
состоит в том, что учащимся демонстрируется
определенная производ­ственная
ситуация, в которой охарактеризованы
условия и действия ее участников.
Учащимся пред­лагается оценить,
правильно ли действовали ее участники,
дать анализ и заключение о том, на
осно­вании чего они оценивали действия
участников. Предъявление ситуации может
быть дано в разных формах: описание
ситуации, показ кинофрагментов,
разыгрывание ролей отдельными учащимися.

В
техникумах анализ производственных
ситуаций может выполняться на практических
занятиях, на
уроках закрепления учебного материала,
при проверке знаний и умений, как один
из видов прак­тических работ на уроке,
в качестве внеаудиторных занятий, в
процессе учебной практики при решении
комплексных производственных задач.
Выполняют задания по анализу
производственных ситуаций учащиеся
индивидуально или группами по три-пять
человек, а затем коллективно обсуждают
наме­ченные выводы.

Ситуационные
производственные задачи, используемые
как практические методы подготов­ки
специалистов, должны точно соответствовать
получаемой специальности и квалификации
уча­щихся или быть несколько сложнее
тех, которые им предстоит решать.
Учащиеся, как правило, полу­чают для
решения так называемые типовые задачи,
т.е. характерные для той отрасли или
произ­водства, где предстоит работать
специалисту, и соответствующие его
трудовым функциям. Типовые производственные
задачи создаются на основе анализа
профессиональных функций специалистов.
Так, например, для техника-технолога
такими типовыми задачами являются,
например, следующие разра­ботки:
технологии изготовления элементарной
продукции или детали; техническое
задание на проек­тирование оснастки;
технологии контроля; анализ причин
брака продукции и предложение мер по
их устранению.
Этим типовым задачам должны соответствовать
ситуационные учебно-производственные
задачи.

Деловые игры.
При анализе
производственных ситуаций, решении
ситуационных задач, как правило, не
создается высокий уровень эмоциональной
напряженности. Преимущество деловых
игр состоит в том, что, взяв на себя ту
или иную роль, участники игры вступают
во взаимоотношения друг с другом, причем
интересы их могут не совпадать. В
результате возникает конфликтная
ситуа­ция, сопровождающаяся естественной
эмоциональной напряженностью, что
создает повышенный ин­терес к ходу
игры. Участники могут показать не только
профессиональные знания и умения, но и
об­щую эрудированность, такие черты
характера, как решительность, оперативность,
коммуникативность, инициативность,
активность, от которых нередко зависит
исход игры.

Деловая игра
возникла как управленческая имитационная
игра, в ходе которой участники, ими­тируя
деятельность того или иного служебного
лица, на основе анализа заданной ситуации
принимают решения. Она направлена на
развитие умений учащихся анализировать
конкретные практические си­туации и
принимать решения; в ходе ее развиваются
творческое мышление (способность
поставить проблему, оценить ситуацию,
выдвинуть возможные варианты разрешения
и, проанализировав эф­фективность
каждого, выбрать наиболее оптимальный
вариант) и профессиональные умения
спе­циалиста, деятельность которого
в конечном счете сводится к принятию
решений. Деловая игра про­водится,
как правило, по специальным дисциплинам
и чаще всего носит межпредметный
характер. Таким образом, устраняется
противоречие между предметным характером
преподавания и необходимостью
ин­тегрированных
профессиональных знаний для трудовой
деятельности. В игре в течение небольшого
отрез­ка
времени решается несколько типовых
производственных задач. Деловая игра,
которая проводится в учебных заведениях,
является дидактической (обучающей)
игрой; ее обязательными элементами и
условиями служат: дидактическая задача;
учебно-производственная игровая задача;
наличие ролей; различие ролевых целей;
игровая (конфликтная) ситуация; правила
игры; коллективный характер иг-

ры.

Имитирование
профессиональной деятельности с помощью
тренажеров. Составной
ча­стью профессиональных умений
являются навыки — действия, которые в
результате многократных по­вторений
становятся автоматическими. Если
учащимся не может быть по каким-то
причинам предос­тавлена возможность
выполнять эти действия непосредственно
на производстве, на действующих
аг­регатах, целесообразно создавать
тренажеры, имитирующие производственные
процессы. В программу работы тренажеров
должны быть заложены различные варианты
производственных ситуаций, для того
чтобы учащиеся проанализировали эти
ситуации и приняли соответствующие
решения.

Выполнение
индивидуальных заданий в процессе
производственной практики. Во
время учебной и производственной
практики учащиеся овладевают умениями
и навыками по избранной спе­циальности.
Практика должна быть организована таким
образом, чтобы круг формируемых умений
постепенно расширялся и последовательно
усложнялся. В период практики по рабочей
профессии на производстве
учащиеся участвуют в производительном
труде, содержание которого обусловлено
кон­кретными
производственными нуждами, выполняют
те виды работ, потребность в которых на
данном этапе испытывает производство.
Благодаря переходу с одного рабочего
места на другое практикант ов­ладевает
более широким кругом умений. Поскольку
предприятие не всегда нуждается в
выполнении работ, предусмотренных
учебными программами технологической
или преддипломной практики, неко­торые
из индивидуальных заданий носят
исключительно учебный характер. При
решении такой учеб­ной задачи
используются реальные данные того
производства, на котором учащиеся
проходят прак­тику.

В результате
использования активных методов обучения
при закреплении знаний и формиро­вании
профессиональных умений и навыков у
учащихся накапливается первоначальный
опыт их бу­дущей профессиональной
деятельности.

Инновационные
методы обучения: интернет-технологии
(при реализации дистанционного
образования); блочно-модульный принцип
освоения программы обучения;
профессиональная ориен­тация;
инновационные игровые технологии.

Инновационное
обучение обусловлено подготовкой
организации к работе в новых условиях.
Раз­работке
инновационных обучающих программ
предшествует прогноз потребности
организации в изме­нениях
профессионально-кадрового потенциала.
Инновационное обучение способствует
успешной адаптации
к изменениям внешней среды, обеспечивает
потенциал развития. Наиболее эффективно
это реализуется
в процессе обучения в контексте
«погружения»
всего коллектива в профессиональные
проблемы.
использование
интернет-технологий,
представляющих
собой комплекс образовательных услуг,
осущест­вляемых
посредством специальной
информационно-образовательной среды.
Из наиболее значимых
па­раметров
дистанционного образования с использованием
новых информационных технологий следует
выделить
такие, как: интенсификация образовательного
процесса; повышение мобильности
подготовки, пере­подготовки
и повышения квалификации; обеспечение
эффективности использования педагогического
и иных
ресурсов учебных заведений.

Наиболее сложным
в процессе
реализации интернет-технологий является
организация работы с обучающимися. Для
овладения теоретическим материалом в
программах дистанционного обуче­ния
слушатель должен самостоятельно
ознакомиться с переданными ему
материалами, постараться ответить на
контрольные вопросы и выполнить
творческие задания. Проблема возникает
на уровне по­нимания материала,
поскольку рядом нет преподавателя,
готового оказать помощь. Для обеспечения
эффективного общения, диалога с
преподавателем используются следующие
методы: подготовка письменных
вопросов и ответов; контакты по телефону,
электронной почте; встреча с преподавателем
на консультациях
и др. В рамках данного подхода
преподаватель-консультант проводит
периодические встречи с группой
слушателей (тьюториалы), на которых
происходит обсуждение материала,
самостоятельно осво­енного
учащимися, часто эти встречи проводятся
по принципу семинара (подготовка и
обсуждение док­ладов
по наиболее актуальным и сложным темам),
что дает возможность предоставить
большинству слушателей
активную роль: либо докладчика, либо
оппонента. Проведение тьюториалов дает
возможность решить
проблему формирования коллектива,
команды, способствует процессу
интенсификации обмена опытом.

Для реализации
дистанционного образования необходима
разработка принципиально новых
учебно-методических
материалов, отличающихся от существующих
как по содержанию, так и по форме.
Использование
интернет-технологий позволяет активно
и опережающим образом приобретать
знания в течение всей творческой жизни
человека, обеспечивая компетентное
использование теоретических знаний в
практической деятельности.

Блочно-модулъное
предоставление информации —
это создание различных программ повышения
квалификации
и профессиональной переподготовки,
поскольку образовательный модуль
является от­носительно самостоятельной
частью всей программы, охватывающей
один из ее разделов (тем) и ос-

ваиваемои независимо
от других. В этот блок могут включаться
несколько тем или модулей програм­мы,
объединенных по характеру материала
(теоретический, практический, прикладной).
Комплекс блоков и модулей формируется
в зависимости от целей и задач всего
курса обучения: блок общепро­фессиональных,
специальных целей и задач, блок дисциплин
по выбору, а также стажировка с целью
приобретения навыков практической
реализации знаний.

Цель
использования игровых
технологий
—
становление и развитие умений и навыков
аналитиче­ской,
рефлексивной, творческой деятельности
специалистов, что обеспечивает
формирование «опережаю­щих
профессиональных компетентностей».

Классификация методов обучения

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. В этой связи возникает потребность в их классификации, помогающей выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, тем самым способствуя целесообразному и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы закладывают разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим три наиболее распространенные классификации методов обучения.

1. Классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий в большей степени отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

1. приобретения знаний;
2. формирования умений и навыков;
3. применения знаний;
4. закрепления и проверки знаний, умений, навыков (методы контроля).

2. Классификация методов обучения по источнику знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Это более распространенная классификация. Рассмотрим ее подробнее.

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово), наглядные (источником знания служат наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия) и практические (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ – это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме.

Если с помощью рассказа в процессе обучения не удается обеспечить ясное и четкое понимание тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение – это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые (вопросы задаются группе учащихся) и фронтальные (вопросы адресованы всем учащимся).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места бесед в дидактическом процессе выделяют различные их виды: вводные, или вступительные; беседы-сообщения новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, или закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Лекция – монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой, обилием сообщаемой информации, логикой изложения материала, системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Лекция, применяемая для обобщения, повторения пройденного материала, называется обзорной.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Работа с книгой (учебником) также является одним из важнейших словесных методов обучения. Главное достоинство данного метода – возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:

1. конспектирование – краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, т.к. в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления;
2. тезирование – краткое изложение основных идей в определенной последовательности;
3. реферирование – обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания и формы;
4. составление плана текста – разбивка текста на части и озаглавливание каждой из них; план может быть простой и сложный;
5. цитирование – дословная выдержка из текста. При таком приеме работы необходимо соблюдать следующие условия: цитировать корректно, не искажая смысла; приводить точную запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
6. аннотирование – краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
7. рецензирование – написание рецензии, т.е. краткого отзыва о прочитанном с выражением своего отношения к нему;

1. составление справки. Справка – сведения о чем- либо, полученные в результате поисков. Справки бывают биографические, статистические, географические, терминологические и др.;
2. составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного;
3. составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу или всей дисциплине;
4. составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) – составление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;
5. пиктографическая запись – бессловесное изображение.

Мы рассмотрели словесные методы обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы.

К наглядным методам обучения относятся такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Они предполагают наглядно-чувственное ознакомление учащихся с предметами, явлениями, процессами. Применяются во взаимосвязи со словесными и практическими методами.

Наглядные методы условно подразделяются на метод демонстраций и метод иллюстраций.

Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т.п.).

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая друг друга. Когда процесс или явление должны восприниматься в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Их главное назначение – формирование практических умений и навыков. К таким методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнение – многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения Применение их помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются.

Лабораторные работы как метод обучения основаны на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т.е. с применением специального оборудования. Работа может проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований.

Лабораторные работы не только обеспечивают приобретение учащимися знаний, но и способствуют формированию практических умений, в чем, безусловно, их достоинство.

Практические работы носят обобщающий характер, проводятся после изучения крупных разделов, тем.

К особому виду относятся практические занятия, которые проводятся с использованием тренажеров, обучающих и контролирующих машин.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемых по источникам знаний. Эту классификацию неоднократно и достаточно обоснованно в педагогической литературе подвергали критике, так как она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин).

Характер познавательной деятельности – это уровень мыслительной активности учащихся. По этой классификации выделяют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний, которое может быть и неосознанным, т.е. имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а учащиеся усваивают ее и могут воспроизвести по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество репродуктивного метода, как и объяснительно-иллюстративного, – экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Оба метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Такая цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть данного метода заключается в том, что преподаватель ставит задачу и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучаемые не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли обучающего или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений преподавателя, они учатся разрешению проблем.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Метод получил свое название вследствие того, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск учащимися знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умение и навыки в жизни.

Главный недостаток этого метода состоит в том, что он требует значительных временных затрат. Существуют и другие классификации методов обучения.

Некоторые авторы во второй половине XX столетия в особую группу стали выделять активные и интенсивные методы обучения. Они считают, что традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную активность учащихся. Активные и интенсивные методы, по их мнению, располагают значительными возможностями в этом направлении.

Активные методы обучения – это такие методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относятся дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В.В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне; фармакопедия – обучение с помощью фармацевтических средств. Достигнуты неплохие результаты при их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин.

Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.

Учащийся знакомится с неизвестной ему раньше информацией, а в процессе осмысления использует новые пути действий и рассуждений. Затем, решая соответствующие задачи, применяет полученные знания на практике. В этом процессе задействуется, главным образом, ассоциативная память – это обусловлено тем, что знания преподносятся в уже готовой форме.

Основным недостатком традиционных методов обучения является то, что учащийся получает знания-шаблоны, которые, во-первых, легко забываются, а во-вторых, не могут быть применимы к другим типам проблем и задач. Несмотря на это, на протяжении десятилетий эти методы активно использовались и продолжаются использоваться педагогами.

Таким образом, мы не ставим себе целью привести критику или её опровержение в пользу традиционных методов обучения, т.к. этот вопрос довольно обширный и во многом спорный, а лишь рассмотрим эти методы и укажем их особенности, ведь, как бы то ни было, их эффективность уже успела пройти проверку временем.

Итак, давайте приступим.

Среди традиционных методов обучения выделяют, как правило, лекцию, рассказ, объяснение, беседу, учебную дискуссию, работу с книгой, демонстрацию, упражнения, взаимообучение, лабораторную работу, практику и самостоятельную работу. Рассмотрим каждый из них подробно.

Лекция

Лекция является методом устного изложения учебного материала и подразумевает словесное предоставление практических или теоретических проблем в развёрнутом виде, а также всестороннее рассмотрение сложных терминов, идей и закономерностей.

Чтобы проводить лекции педагог должен не только хорошо владеть излагаемой им проблемой, но и иметь достаточный педагогический опыт и высокий уровень педагогического мастерства. Именно поэтому читать лекции могут только самые подготовленные педагоги, являющиеся специалистами в своей области. Причём разрешение даётся только после того, как содержание конкретной области знаний будет обсуждено на совещании предметно-методической комиссии или соответствующей кафедры.

Лекции, в свою очередь, подразделяются на несколько видов: по содержанию и характеру учебного процесса.

По содержанию:

• Вводная лекция, направленная на введение учащегося в обсуждаемую тему, его знакомство с содержанием, как целого курса, так и отдельной темы
• Обзорная лекция, проводящаяся по окончании какого-либо раздела или всего курса, и направленная на обобщение и расширение знаний, и их систематизацию
• Эпизодическая лекция, для которой не требуется целенаправленного планирования, и которая организуется лишь в случае необходимости уже в самом педагогическом процессе

По характеру учебного процесса:

• Информационная лекция, отличающаяся тем, что педагог излагает информацию в виде монолога, а учащиеся выполняют его требования, сообразно целям занятия. Такой тип лекций считается классическим
• Проблемная лекция, которая характеризуется не просто передачей учащимся знаний, а их вовлечением к обсуждению объективных противоречий в процессе развития научного знания и поиску путей разрешения проблемных ситуаций

Подбор типа лекции следует осуществлять, опираясь на цель и содержание учебного материала, реализуемую систему обучения, личностные особенности учеников и т.д. В большинстве случаев лекции завершаются тем, что педагог предлагает учащимся различные задания и вопросы, а также список литературы для самостоятельного изучения.

Рассказ

Рассказ является особой формой изложения, по большей части, фактических данных в виде описания или повествования. В процессе рассказа педагог руководствуется своей личной подготовкой, а также профессиональным опытом других педагогов.

Отдельное внимание в рассказе необходимо направлять на тематику и подачу предлагаемых фактов, применение наглядных инструментов обучения и подведение учащихся к тому, чтобы они самостоятельно делали обобщения и выводы.

Рассказы могут различаться по целям:

• Вступительный рассказ, предназначающийся для подготовки учащихся к изучению новой информации
• Повествовательный рассказ, посредством которого излагается конкретное и намеченное заранее содержание
• Заключительный рассказ, служащий для завершения определённого отрезка обучения

Как правило, длительность рассказа не должна превышать десяти минут, а сопровождать его должен позитивный психоэмоциональный фон. Эффективность рассказа также может зависеть от его применения в комплексе с другими методами обучения, например, с иллюстрацией (максимально эффективен в младших классах) или обсуждением (максимально эффективен в средних и старших классах). Помимо этого, эффективность рассказа может быть обусловлена условиями, которые выбрал педагог для рассказа (временем и местом).

Беседа

Беседу можно назвать диалогической или вопросно-ответной формой изложения и закрепления информации. Беседа является одним из самых, можно сказать, древних методов обучения, т.к. она использовалась ещё древнегреческими философами.

Положительные качества этого метода состоят в том, что он:

• Направляет мысль учащегося, заставляя следовать за ходом мыслей педагога
• Активизирует мыслительный процесс
• Служит прекрасным способом проверить, насколько качественно усвоены знания или навыки
• Развивает познавательную способность учащихся
• Формирует условия для активного управления педагогическим процессом

Чаще всего беседа применяется педагогами для того чтобы:

• Подготовить учащихся к активной работе в процессе занятия
• Ознакомить учащихся с новой информацией
• Систематизировать и закрепить знания
• Контролировать и диагностировать усвоение знаний в ходе занятия

Беседы, опять же, могут различаться – они могут иметь разное назначение:

• Организующая или вводная беседа, которая проводится перед началом занятия для того чтобы выяснить степень, с которой усвоен ранее изученный материал, как он понят учащимися, или как они поняли задачу предстоящего занятия
• Сообщающая беседа, служащая для донесения новых знаний. Такая беседа может быть катехизической (вопросы и ответы, которые не допускают возражений, последующее запоминание ответов), сократической (мягкая, почтительная по отношению к учителю, допускающая возражения и сомнения), эвристической (учащегося ставят перед проблемой и он должен дать собственные ответы на вопросы, которые задаёт педагог). Именно эвристические беседы наиболее распространены в системе образования
• Синтезирующая беседа, проводящаяся с целью обобщить и систематизировать те знания, которыми обладает учащийся
• Контрольно-коррекционная беседа, которую применяют в целях диагностики знаний или тогда, когда требуется дополнить, уточнить или развить эти знания

Основная роль в процессе беседы остаётся за педагогом. Он обязан самым тщательным образом продумывать содержание своей беседы и её цель, а также быть в состоянии составить ряд вопросов и придать им верную формулировку.

Применение бесед на практике показало, что наиболее активно и интересно этот процесс проходит, если поставленные педагогом вопросы мотивируют обучаемых к мысли, сравнениям и сопоставлениям, творческому анализу своего собственного опыта и уже полученных знаний.

Объяснение

Объяснение заключается в том, чтобы раскрыть смысл какого-либо явления, процесса или факта, для чего в последовательной форме излагаются его причинно-следственные связи и отношения.

В основном к объяснениям прибегают, когда изучаются теоретические основы каких-либо дисциплин, доказываются теоремы или решаются задачи по математике, химии, физике и т.п., а также раскрываются коренные причины и следствия природных явлений и социокультурной деятельности человека.

Во время объяснения педагог заостряет внимание учащихся на самых сложных вопросах. Принято считать, что основное место в объяснении отводится приёмам рассуждений и доказательств, ведь объяснение предполагает не только ответ на вопрос относительно чего-либо «Что это?», но и разъяснение: «Зачем?», «Как?», «Почему?» и т.п. Но, одновременно с этим, педагог должен придерживаться принципов логичности, точности, краткости и чёткой формулировки понятий и выводов.

В качестве метода обучения объяснение применяется с учащимися любых возрастных групп, но актуальность объяснения становится всё большей, начиная со средних и старших классов, когда учебный материал усложняется, а интеллектуальный потенциал возрастает.

Учебная дискуссия

Учебная дискуссия является обменом точками зрения на какую-либо конкретную проблему с целью стимулирования познавательного интереса.

Главным условием эффективной учебной дискуссии можно назвать предварительную подготовку учащихся и в плане содержательности и в плане формальности. Касаемо содержательной подготовки можно сказать, что она основывается на накоплении нужной информации на тему будущей дискуссии, а касаемо формальной – на определении формы изложения этой информации.

Использование метода учебной дискуссии развивает у учащихся способность к ясному и точному изложению мыслей, чёткому формулированию вопросов и приведению объективных доказательств. Однако учебная дискуссия требует основательной методологической подготовки и должна быть строго ограничена по времени. Участники дискуссии, выступая друг за другом, должны укладываться в 1,5-2 минуты, а подведение итогов должно быть связано с темами, разделами и главами исследуемого предмета.

Частично метод дискуссии применяется в средних классах школы, но в полной мере его следует вводить лишь в старших классах.

Работа с книгой

Работа с книгой (учебным материалом для чтения) как образовательный метод применяется для ознакомления учащихся со структурой учебника или пособия, его беглого просмотра, прочтения отдельных элементов, изучения информации, поиска ответов на какие-либо вопросы, записи наиболее важных отрывков, выполнения заданий и тестов, решения задач и примеров и заучивания учебного материала. При необходимости работа с книгой может быть модифицирована.

Если говорить о факторах эффективности работы с книгой, то отдельного внимания здесь заслуживают навык свободного чтения и способность к пониманию узнанного, способность определять главное и второстепенное, навык конспектирования, построения логических и структурных схем, а также самого подбора литературы по рассматриваемой теме.

Самыми популярными считаются такие виды работы с книгой как изучение книги под контролем педагога и изучение книги самостоятельно на дому для того чтобы закрепить полученные на занятии знания или же расширить их.

Демонстрация

Метод демонстрации называют также методом показа. Он предназначен для создания у учащихся наглядного примера исследуемого объекта, процесса или явления посредством его непосредственного предъявления в ходе урока или занятия.

Исходя из содержательной части изучаемой темы и способов действий учащихся, используются разные вариации демонстрации:

• Личный показ изучаемого действия или приёма
• Показ при помощи обладающих особыми навыками учащихся
• Показ реальных объектов: инструментов, материалов, оборудования и т.п.
• Показ изобразительных средств демонстрации
• Показ видеоматериалов

Но всегда следует учитывать следующий дидактический принцип: демонстрация должна использоваться в оптимальных количествах, а средства предъявления должны показываться в конкретной последовательности. Эффективность процесса показа также зависит от правильного выбора объектов и способности педагога направлять внимание учащихся на основные моменты того, что демонстрируется.

Условия эффективной демонстрации:

• Учащиеся должны хорошо видеть то, что им демонстрируется
• Учащиеся, если это возможно, должны воспринимать демонстрируемое не только при помощи зрения, но и при помощи остальных органов чувств
• Самые важные характеристики демонстрируемого объекта или явления должны производить на учащихся максимально возможное впечатление и привлекать к себе их внимание
• В процессе демонстрации учащиеся должны иметь возможность самостоятельно изучить демонстрируемое и оценить его

Демонстрация находится в тесной связи еще с одним методом – методом иллюстрации, хотя его, традиционно для отечественной дидактики, принято рассматривать в качестве самостоятельного.

Иллюстрация – это демонстрация явлений, процессов и объектов, а также их восприятие в символьной форме. Это осуществляется посредством картин, репродукций, схем, графиков, рисунков, фотографий, карт, плакатов и т.д.

Два этих метода применяются во взаимосвязи друг с другом, тем самым не только друг друга дополняя, но и усиливая действие друг друга. Если предмет демонстрации должен восприниматься учащимися в целостной картине, то принято применять собственно демонстрацию. Если же нужно указать на сущность предмета демонстрации или связь его элементов, то обычно используют иллюстративный метод.

Здесь же следует сказать, что благодаря внедрению в педагогическую деятельность всё новых источников зрительного преподнесения данных, таких как компьютеры, видеомагнитофоны, проекторы, кодоскопы и других, появилась возможность выделить другой относительно самостоятельный метод обучения, называемый видеометодом. Он предназначен как для преподнесения информации, так и для её контроля, систематизации, обобщения, повторения и закрепления.

Видеометод позволяет эффективно решить множество задач учебно-воспитательного процесса:

• Предоставлять новые знания о процессах и явлениях, которые невозможно увидеть обычным зрением, к примеру, об ударах крупных упругих тел, что происходит очень быстро, или о росте растений, что происходит очень медленно
• Объяснять принципы действия сложнейших механизмов в динамике
• Создавать особую языковую среду на занятиях по иностранным языкам
• Представлять видеодокументы на занятиях по любым наукам и дисциплинам
• Организовывать тестовые проверки
• Выполнять тренировочные работы и упражнения, производить моделирование и измерения и т.д.
• Создавать базы данных, необходимые для осуществления исследований и учебно-тренировочных занятий
• Вести компьютерный учёт успеваемости учащихся
• Реализовывать дифференцированный подход к организации педагогического процесса
• Рационализировать образовательный процесс, повышать его продуктивность, обеспечивать оптимальный объём поступающей информации и её усвоение посредством повышения качества педагогических методов

На эффективность видеометода влияет качество видеоматериалов и использующейся в процессе осуществления метода аппаратуры. В дополнение к этому, видеометод, по сравнению с остальными методами, значительно требовательнее к организации педагогической деятельности – она должна быть ещё более целесообразной, продуманной и точной.

Упражнения

Упражнение по своей сути является сознательным повторением практических или умственных действий, направленным на формирование необходимых с точки зрения профессионализма умений и/или навыков.

Существует классификация упражнений по диалектическому назначению:

• Вводные упражнения, проводящиеся в большинстве случаев после практической демонстрации и нацеленные на достижение надлежащего выполнения отдельных частей продемонстрированных действий
• Основные упражнения, которые используются для того чтобы довести выполнение определённых действий до требуемого уровня и сформировать какие-либо умения
• Тренировочные упражнения, направленные на поддержку уже имеющихся навыков и сохранения высокого уровня умений

Также упражнения бывают:

• Специальными – это упражнения, которые повторяются многократно, и направлены на формирование навыков и умений, обусловленных педагогическим задачами
• Производными – это специальные упражнения, в которые включены уже применявшиеся ранее элементы. Такие упражнения помогают повторять и закреплять те умения и навыки, которые были сформированы ранее
• Комментированными – применяются, когда необходимо активизировать учебный процесс и сознательное выполнение учащимися заданий. Здесь педагог вместе с учащимися комментирует производимые действия, что помогает их лучше осознать и усвоить

Помимо этого, упражнения делятся на:

• Устные упражнения, связанные с развитием логического мышления, культуры речи и познавательных способностей учащихся. Предназначены они для помощи учащимся в овладении техникой чтения, логического представления информации, рассказа, устного счёта и т.п.
• Письменные упражнения, аналогичные устным. Их целью является сформировать, развить и упорядочить требующиеся умения и навыки. Письменные упражнения могут иметь форму орфографических, грамматических и стилистических диктантов, описания опытов, решения задач, конспектов, сочинений и т.д.
• Графические упражнения, применяющиеся в процессе изучения рисования, географии, черчения, физики и математики
• Лабораторно-практические упражнения, при помощи которых развиваются навыки манипуляции инструментами труда и специализированным оборудованием, а также навыки конструкторско-технического характера
• Производственно-трудовые упражнения, являющиеся комплексом специализированных трудовых действий производственного или учебного плана, например, изготовление деталей или устройств, выполнение конкретных трудовых приёмов

Эффективность упражнений зависит от того, соответствуют ли они определённым требованиям: нацелены ли учащиеся на сознательное улучшение качества своей деятельности, знают ли они правила выполнения требующихся действий, ведётся ли учёт и контроль условий, предназначенных для выполнения упражнений, ведётся ли учёт достижений учащихся, осуществляются ли повторения и какой промежуток времени разделяет эти повторения.

Взаимообучение

Взаимообучение можно назвать довольно специфическим методом обучения, основывающимся на взаимодействии между учащимися. Основное значение здесь имеет разность в их теоретических знаниях, практической подготовке и способностях. Суть метода состоит в том, что учащиеся обмениваются между собой основными и дополнительными данными, вместе отрабатывают навыки и умения и проверяют, насколько прочно усвоили материал.

Взаимообучение может быть разным:

• Парное взаимообуение, в котором каждый учащийся попеременно берёт на себя роль ученика и педагога
• Групповое взаимообучение, в котором одному из учащихся достаётся роль консультанта по какой-либо теме или дисциплине, и он выступает перед группой
• Коллективное взаимообучение, в котором по очереди перед классом, группой студентов или коллективом выступают консультанты по особым вопросам. Иногда самые подготовленные консультанты могут также быть помощниками педагога во время проверки знаний учащихся

Взаимообучение может применяться в работе с учащимися разных возрастных групп, хотя наиболее эффективным оно будет, конечно же, на второй (средние классы) и третьей (старшие классы) ступенях обучения. Если же планируется работа с младшими школьниками, то необходимо активное содействие педагога и его помощников (консультантов, старшеклассников и т.п.).

Лабораторная работа

Метод лабораторной работы основывается на том, что учащиеся самостоятельно проводят исследования и эксперименты. Главным образом, данный метод применяется в процессе изучения биологии, химии и физики. Лабораторные работы могут быть индивидуальными и групповыми.

Посредством лабораторного метода учащиеся получают возможность осваивать навыки и умения обращения с инструментарием. Также этот метод гарантирует оптимальную среду, в которой формируются важные практические умения, такие как, выбор способов изучения, проверка и обработка результатов, вычисление, измерение и т.д.

Для надлежащего применения лабораторного метода требуется особое оборудование, подготовка педагога и учащихся и достаточное количество временных и энергетических ресурсов.

Практическая работа

Метод практической работы отличен от лабораторного метода преобладающим использованием для решения практических заданий теоретических знаний. Именно навыки применения теории к практике является основополагающим.

Практический метод способствует углублению знаний и оттачиванию навыков, стимулированию познавательной деятельности и решению задач контролирующего и коррекционного характера.

Один из выдающихся советских психологов Е. Я. Голант выделил пять стадий познавательной деятельности учащихся в процессе практической работы:

1. Теоретическое осмысление работы, когда педагог объясняет её смысл
2. Инструктаж, в котором педагог объясняет техническую сторону работы
3. Пробный этап, где несколько учащихся выполняют практические задания, а все остальные наблюдают за процессом и, если практиканты допускают ошибки, делают замечания под контролем педагога
4. Этап выполнения, где все учащиеся решают поставленную перед ними задачу (педагог уделяет наибольшее внимание тем, кто совершает ошибки)
5. Этап контроля, где педагог принимает и оценивает работы учащихся, беря во внимание качество работ, скорость выполнения, аккуратность и правильность

Метод практической работы может применяться в обучении учащихся любых возрастов, но важно, чтобы задания соответствовали способностям и возрастным особенностям учеников.

Самостоятельная работа

Самостоятельная работа – это метод обучения, направленный на получение знаний и навыков посредством индивидуального изучения учащимися теоретических источников, а также отработки ими необходимых действий и приёмов.

Самостоятельная работа является важнейшим методом обучения и основой всех других методов, а также дидактическим связующим звеном, обуславливающим дидактическую связь между каждым из них.

Базовыми видами самостоятельной работы считаются:

• Работа с книгами, учебниками и другими печатными источниками информации
• Просмотр видеоматериалов
• Прослушивание аудиоматериалов
• Работа с компьютером и компьютерными программами
• Самостоятельное выполнение упражнений и тренировки

Аналогично практике, самостоятельная работа должна быть частью педагогического процесса в обучении учащихся любых возрастов, но не должна превышать их умственный и интеллектуальный потенциал и индивидуальные возможности.

Мы рассмотрели основные виды традиционных методов обучения. Вполне вероятно, что вы не понаслышке знакомы с каждым из них, т.к. все они используются ещё с начальных классов в школах, затем в техникумах, училищах, институтах, университетах и других учебных заведениях.

Однако сфера образования, как и любая другая область жизнедеятельности человека, не стоит на месте, и постоянно появляются инновационные методы обучения, обладающие ещё большей эффективностью и облегчающие процесс обучения. В следующем уроке мы поговорим именно о них.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

← 3 Психология и педагогика5 Современные методы →

Иван Павлович Подласый Педагогика начальной школы

ГЛАВА 8. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает… Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны…

К.Д. Ушинский

Понятие о методах

Как учить детей младшего школьного возраста, чтобы при разумном использовании их возможностей и неокрепших сил достичь максимального в данном возрасте усвоения знаний, умений, способов мышления и деятельности, – вечный дидактический вопрос. Поиски ответа на него выводят нас на категорию методов обучения. Метод обучения (от греч. «путь к чему-либо») – это упорядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели (см. рис. 9). Под дидактическими методами понимают совокупность путей, способов решения задач образования. Поскольку обучение – деятельность совместная, то применительно к педагогу уместно говорить о методах преподавания, а к ученику – о методах учения. Если же речь идет об их совместной работе, то здесь проявляются методы обучения, в составе которых выделяются приемы.

Прием – это элемент метода, его структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Методы реализуются через совокупность приемов, каждый из которых является отдельным действием.

В методах обучения выделяются объективная, т.е. не зависящая от учителя, и субъективная – т.е. зависящая от него, части. Например, рассказ учителя как метод обучения имеет общие свойства, характерные для всех рассказов в исполнении всех учителей. Общее здесь – объективная характеристика метода. Но рассказ в исполнении конкретного педагога имеет свои характерные особенности, привнесенные его личностью учителя. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех, объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. В области методов больше всего проявляется индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому они навсегда останутся сферой высокого педагогического искусства.

Методы обучения выполняют много функций. Главными являются: обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная. С помощью их учителя не только обучают, но и решают вопросы мотивации, осуществляют воспитательные воздействия, влияют на организацию учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, метод обучения – путь к достижению поставленной цели. Методы обучения состоят из приемов – отдельных разовых действий. В методе ярко просматриваются объективная и субъективная части. Там, где педагог вносит конкретные изменения в метод, проявляется его творчество.

Классификация методов

Путей достижения цели обучения много, учитель может выбирать любой из них, но он всегда будет стремиться выбрать наилучший. Чтобы облегчить проблемы выбора, методы необходимо сравнивать по эффективности. А чтобы сравнивать, нужно посмотреть, сколько их есть, объединить в группы. Этому способствует классификация, цель которой – упорядочение методов обучения.

Первые классификации методов описывали видимую часть того, что делают учитель и его ученики на уроках. Ученики слушают, читают, отвечают, решают задачи, пишут и т.д. По этим действиям выделялись методы чтения, письма и т.п. Вскоре оказалось, что это мало помогает совершенствованию учебно-воспитательного процесса, нужно искать новые основания для классификации методов, которые отражали бы существенные их стороны, помогали их сравнивать и выбирать.

В зависимости от того, какой признак метода берется за основу, появляется та или иная классификация. Метод имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.

1. Классификация методов обучения по источникам знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Петровский и др.). Так она называется потому, что в качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний, базирующийся на практике, наглядности, слове. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга, а в последнее время все сильнее заявляет о себе видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.

В данной классификации выделяется пять общих методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них может выступать в различных модификациях (видоизменениях) (табл.2).

Таблица 2

Методы обучения по источникам знаний

2. Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат (М. Д. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общих признаков здесь выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них: а) приобретение знаний; б) формирование умений и навыков; в) применение знаний; г) творческая деятельность; д) закрепление; е) проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) – это уровень самостоятельности, которого достигают ученики, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются методы: а) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); б) репродуктивный; в) проблемное изложение; г) частично поисковый (эвристический); д) исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне мышления учеников, когда знания добываются в результате их собственного познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий – исследовательский метод обучения.

Данная классификация (рис. 7) получает все большее распространение и в начальной школе, хотя организовать здесь полноценное проблемное, эвристическое и, особенно, исследовательское обучение не всегда возможно. Значение ее для учителя в том, что он видит, какими путями нужно идти, чтобы учить детей мыслить, самостоятельно добывать знания. При организации личностно-ориентированного обучения это становится важным.

Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) метода, весьма распространенного в начальной школе, выражается в следующих его характерных признаках: а) знания ученикам предлагаются в «готовом» виде; б) учитель с помощью различных способов помогает восприятию этих знаний; в) происходит восприятие (рецепция) и осмысление знаний, фиксирование их в памяти учеников.

Рис. 7. Методы проблемного обучения

При восприятии используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается лишь организацией этого процесса.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

а) знания ученикам также даются в «готовом» виде;

б) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

в) ученики сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

г) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и объяснительно-иллюстративного метода, в его экономности, в возможности передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. В начальной школе ученики еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает пути исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя ученики при таком методе обучения еще не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения затруднений.

Сущность частично поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

а) знания детям нужно добывать самостоятельно;

б) учитель не сообщает и не излагает знания, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

в) ученики под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично поискового потому, что ученики не всегда сами могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Здесь учебная деятельность развивается по схеме: учитель – ученики – учитель – ученики и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть они добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

а) учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

б) знания ученикам не сообщаются. Школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют они сами;

в) учитель лишь оперативно управляет ходом решения проблемных задач;

г) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные затраты времени, энергии учителей и учеников, к тому же он требует высокой квалификации.

Среди других предложенных классификаций методов обучения выделим классификацию по степени активности учеников, в соответствии с которой выделяются методы активные и пассивные (Е.Я. Голант). По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения: 1) способствующие первичному усвоению учебного материала и 2) способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.). К первой группе относятся информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой) и эвристические (беседа, исследовательский метод). Ко второй – упражнения (по образцу, комментированные, вариативные упражнения и др.).

Предприняты попытки создания «бинарных», полинарных классификаций методов обучения, в которых они группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания и 2) методов учения (табл. 3).

Таблица 3

Методы обучения

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении (табл. 4).

Таблица 4

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

Системным подходом отличается классификация методов (табл. 5), предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения.

В первую группу обособлены методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

Таблица 5

Классификация методов обучения (по Ю. Бабанскому)

Ко второй группе отнесены методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

Третью группу составляют методы контроля и самоконтроля:

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее самых искусных построений и абстрактных схем. В ней сочетаются все классификации методов обучения – замещая, дополняя, развивая друг друга, как это показано на рис. 8 для методов проблемной группы. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Рис. 8. Методы в системе учебного процесса

Итак, чтобы облегчить учителям понимание методов, их применение, необходима классификация. Поскольку существенных сторон в методах много, существуют их различные классификации. Они объясняют главное – какими методами учителя могут пользоваться для достижения целей обучения. Нет классификации универсальной, которую можно было бы рекомендовать на все случаи жизни.

Методы устного изложения

Во всех классификациях присутствуют методы устного изложения знаний. К ним относятся рассказ, объяснение, разъяснение, беседа, инструктаж. Выделяются следующие функции этих методов:

• мотивационная: создание психологической установки на усвоение нового материала, мотивация познавательной деятельности учеников во время изучения определенной темы, создание проблемной ситуации;

• информационная: раскрытие содержания фактического материала, описание природной среды, определенного объекта, сообщение о событиях, явлениях, раскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающего мира;

• воспитательная: решение всевозможных воспитательных задач, возникающих при изучении учебного материала;

• обобщающая: сведение знаний в определенную систему;

• организационная: объяснение ученикам способов предстоящей деятельности;

• контрольно-корректирующая: установление обратной связи, получение информации о том, как дети усваивают знания, исправление ошибок.

Словесные методы применяются на всех этапах обучения: во время подготовки к усвоению нового материала, в процессе его объяснения, усвоения, обобщения и применения.

Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Чаще других он применяется в младших классах, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события; сказать о том, чего они не могут наблюдать непосредственно. Рассказ – мощный источник влияния на мысли, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора. Выделяют три вида рассказа: описание, художественный рассказ, объяснение. По целям выделяют рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, третий – заключает отрезок обучения.

Описание предполагает главным образом четкую, выразительную, образную характеристику предметов, явлений, событий и т.д. Его целесообразно использовать для сообщения фактического материала, например, на уроках природоведения, ознакомления с окружающим, трудового обучения. Учитель описывает внешний вид животных, растений, природные изменения, равнины, горы, реки и т.п.

Художественный рассказ богат на сравнения, эпитеты, обращен к представлениям и эмоциям детей. Используется на уроках чтения, рисования, ознакомления с окружающим миром. В яркой образной форме учитель рассказывает о событиях, пробуждая в учениках чувства, вызывая определенное отношение к происходящему в рассказе.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения рассказывать, от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны ученикам, соответствуют уровню их развития. Содержание рассказа должно опираться на имеющийся у детей опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами, служить образцом построения связной, логичной речи, учить грамотно выражать свои мысли.

В начальной школе оно должно быть продумано до мельчайших подробностей, чтобы детальное объяснение или непонятные слова не отвлекали внимания детей от сущности усваиваемого, а эмоции не подавляли умственных процессов. К.Д. Ушинский так сформулировал главные требования к рассказу: интересное содержание, четкая, последовательная форма изложения.

Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, методические приемы, способствующие максимальному достижению цели. Чаще других используются сравнение, сопоставление, резюмирование. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 5–7 мин), пластичным, вестись на положительном эмоциональном фоне. Для активизации внимания детей учитель должен позаботиться и об этом. Если длительность рассказа превышает 5–7 мин, его нужно сочетать с другими методами обучения – иллюстрацией, наглядностью, элементами беседы, записью опорных слов на доске, музыкой.

Рассказ-объяснение используется, когда нужно раскрыть логическую последовательность, обнаружить причинно-следственные связи между изучаемыми явлениями или процессами. Этот метод помогает раскрыть способы действий, которые следует запомнить ученикам, приучить их следить за ходом мысли, развитием сюжета, определять и запоминать важное в содержании.

Объяснение. Если рассказ имеет больше признаков пассивного метода, то объяснение – активный метод последовательного, логического, четкого, доступного детям изложения сложных вопросов. Оно обязательно сопровождается участием детей, их наблюдениями, демонстрацией опытов, сочетается с иллюстрацией. Его чаще всего используют учителя для ознакомления с правилами действий на уроках математики, языка, труда, физкультуры, природоведения. Объяснение дополняется инструктированием относительно заданий – как учить стихотворение, выполнить упражнение, организовать рабочее место и т.д. Инструкции для детей должны быть четкими, однозначными, содержать не более 4–5 заданий. Например, перед самостоятельным выполнением упражнения ученики 3 класса получают инструкцию: 1) прочитай задание, 2) определи, что следует сделать, 3) вспомни правило, 4) выполни упражнение, 5) сверь с правилом.

Все виды объяснений подчиняются одинаковым требованиям: имеют начало, развитие действия, кульминационную и завершающую части. Краткие выводы, резюме, повторяющие главное, – обязательный элемент хорошего объяснения.

Беседа – метод, при котором учитель, опираясь на знания и практический опыт учеников, подводит их с помощью вопросов к пониманию нового материала, уточняет, углубляет, развивает их знания и представления. Беседа относится к наиболее известным методам творческого обучения. Ею мастерски пользовался Сократ. Ведущая функция данного метода – побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях.

Это активный, побуждающий метод. С помощью умело поставленных вопросов учитель заставляет своих питомцев вспомнить уже известные им знания, обобщая и развивая их, а они незаметно идут к новому путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Беседа – это диалог: вопросы учителя и ответы учеников. Она заставляет мысль ученика следовать за мыслью своего наставника, шаг за шагом продвигаясь в освоении нового. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний и умений, способствует развитию познавательных сил учеников, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика воспитательная роль беседы.

В беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться либо дедуктивным, либо индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных школьникам общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме идут от отдельных фактов и понятий к общим выводам.

В начальной школе беседа наиболее эффективна для:

• подготовки учеников к работе на уроке;

• ознакомления их с новым материалом;

• систематизации и закрепления знаний;

• текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

По назначению выделяют беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщающие новые знания; 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные. По уровню познавательной самостоятельности выделяют беседы репродуктивные и эвристические.

Вводная (подготовительная) беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли ученики поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение (объяснительная) бывает: катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов); сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения); эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В начальной школе используются все виды бесед. Учителя все чаще вводят сложные эвристические беседы, побуждающие детей самостоятельно размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы они приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие, итоговые или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации знаний, а контрольно-коррекционные (проверочные) применяются в диагностических целях, а также когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями полученные знания.

Для успешного применения беседы необходима серьезная подготовка к ней. Следует четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения. Особенно важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую последовательность, раскрывать в совокупности сущность изучаемой темы, способствовать усвоению знаний в системе, по содержанию и форме соответствовать уровню развития учеников. Вопросы нужно формулировать просто, чтобы все дети, даже слабые, их поняли. Однако легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности. Не следует задавать и «подсказывающих» вопросов, содержащих ответ. Их нужно связывать с уже изученным материалом и не допускать, чтобы один вопрос содержал два и больше подвопросов, например: «Что называется предложением? Какие бывают предложения?»

Беседа, по сравнению с другими словесными методами, открывает большие возможности для осуществления личностно-ориентированного обучения. Дифференцируя вопросы в зависимости от уровня подготовленности детей, педагог получает возможность приобщать к активному познавательному процессу всех учеников класса. Беседа помогает объединить изучение нового материала с закреплением и проверкой ранее изученного. Продумывая систему вопросов, учитель будет помнить об их функциях: одни направлены на обнаружение фактов, другие – актуализацию известных знаний, опыта, третьи – установление новых связей, четвертые – применение уже известных знаний, умений в новых условиях и т.п. В особую группу он выделит вопросы диагностические, направленные на определение уровня достигнутого.

Очень важна техника осуществления вопросно-ответного обучения. Вопрос задается всему классу, и только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Если никто не справился с ответом, переформулировать, раздробить на части или задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учеников, подсказывая им слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все дети принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, высказывали собственное мнение. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные – комментируются, уточняются. Ученику, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, и, лишь когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя ученики могут задавать вопросы друг другу, но как только он убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, занятие следует прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа – неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая ее, необходимо взвесить свои возможности и возможности учеников, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.

Из сказанного видно, что методы устного изложения занимают важное место в работе учителя начальной школы. Рассказ, объяснение, беседа выполняют разнообразные функции в учебно-воспитательном процессе.

Работа с книгой

С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения. Главное его достоинство – возможность многократно читать учебный материал в доступном для ученика темпе и в удобное время. Учебники успешно выполняют целый ряд функций: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных, учебников эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

К сожалению, работа с книгой в начальной школе сегодня занимает скромное место. Ориентация педагогов на яркие, запоминающиеся детям методы обучения привела к тому, что она все заметнее вытесняется другими методами. В результате мы уже пожинаем горькие плоды: дети читают мало, читают плохо, не всегда понимают прочитанное. По данными педагогических наблюдений, в школе более трети учеников имеют именно такие проблемы с чтением. Это значит, что начальная школа не выполняет своей главной задачи. Можно назвать и другие причины, по которым дети отучаются нормально читать и понимать прочитанное: засилье телевидения, которое не требует умственного напряжения, наличие глупых книг с не менее глупыми картинками, комиксов, сюжетов на уровне умственных способностей их составителей и издателей, отучающих детей от серьезного чтения и восприятия книги. На пути этого национального бедствия должен стоять учитель начальной школы, который будет, несмотря на все трудности, приучать детей к чтению.

Предпринимаются попытки исправить ситуацию. В новых учебных планах предмет «Чтение» трансформирован в «Литературное чтение». Содержание обогатилось художественными текстами русских и зарубежных классиков. Возрождается литературное слушание (в 1 классе на этапе обучения грамоте читает учитель), причем идет не примитив, как обычно, а настоящая литература. Обновление содержания обеспечивается теперь не одним учебником «Родная речь», а комплектом из учебных хрестоматий, литературных задачников, книг для семейного чтения. Последние позволяют возродить давнюю традицию – чтение в кругу семьи. В базисном учебном плане на литературное чтение в 3–4 классах отводится три часа.

Работа с книгой – сложный и трудный для школьников метод обучения, но к нему надо приучать. При этом важно не только умение свободно читать и понимать прочитанное, но и умение выделять главное в материале, вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты). Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с учебным материалом, его беглый просмотр, чтение отдельных частей, поиск ответов на определенные вопросы, обстоятельное изучение материала, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, заучивание на память.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая учеников к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый материал. Если работа ведется на уроке, весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, дети, по указанию учителя, делают остановку и выполняют задание: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т.д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Объединение учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника – важнейшее условие правильной работы с книгой. При чтении книги у учеников должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и, по ходу чтения, мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится управляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное – тут же получают подкрепление правильности выполняемых действий. Для облегчения запоминания педагог будет знакомить детей с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствованию.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а насколько самостоятельно может воспроизвести его содержание, выделить и объяснить главное. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени на его активное воспроизведение по памяти. Обязательные и правильные ответы на тестовые вопросы учебника – непременное условие эффективной самостоятельной работы.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод считается малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные учебники не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учитель будет выбирать только хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими.

Итак, работа с книгой должна быть восстановлена как полноправный метод обучения. То, что ученик прослушал и даже понял, он вскоре забудет, а то, что прочитал и осмыслил, – будет знать.

Наглядные методы обучения

Цель метода наглядности в начальной школе – обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, для самостоятельного учения и систематизации изученного. В начальных классах применяется естественная, рисуночная, объемная, звуковая и графическая наглядность. Средства наглядности разнообразны: предметы и явления окружающей среды, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, процессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы и т.п.). Чтобы организовать наблюдения учеников, от учителей требуется известная осторожность. Распространенная ошибка – применение такой наглядности, когда ее сущность затмевается яркими красками. Неопытный учитель часто привлекает внимание детей к второстепенным деталям. Излишне разукрашивается раздаточный материал. Схема, таблица должны содержать цвет только для выделения смысла, но не для украшения.

К наглядным относятся методы демонстрации, иллюстрации, видеометод.

Демонстрация как метод обучения служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т.п.). Демонстрация начинается с целостного восприятия. По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда дети сами изучают предметы, процессы и явления, сами выполняют нужные действия, устанавливают зависимости. Осуществляется активный познавательный процесс – осмысливаются вещи и явления, а не чужие представления о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе активной демонстрации – проблемной или исследовательской – внимание учеников концентрируется на существенных, а не случайных свойствах. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются. При демонстрации слово учителя не играет главной роли, но оно постоянно сопутствует наблюдению. Чтобы повысить самостоятельность, важно привлекать школьников к объяснению увиденного. Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание детей на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

• все ученики хорошо видели демонстрируемый объект;

• могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

• нужные стороны объекта производили на учеников наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы, прекрасно оформленные детские энциклопедии и т.п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая воздействие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации. Эффективность иллюстрации зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, учитель продумает их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед ним стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учеников от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения.

В современной начальной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства. Диапроекторы и диаскопы просты в эксплуатации, надежны, дешевы, их легко хранить. Дети 6–7 лет легко обучаются сами показывать диафильмы. Материал диафильма младшими школьниками воспринимается лучше, чем кинофильма. Для начальной школы выпущено большое количество иллюстративных и объяснительных диафильмов. Работа с ними на уроке содержит такие этапы: объяснение цели просмотра диафильма, демонстрация диафильма с комментированием каждого кадра, итоговая беседа по просмотренному диафильму, обобщение материала, формулировка выводов.

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет рассматривать видеометод в качестве отдельного вида обучения, который служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет целый ряд дидактических функций.

Специально для детей созданы сказочно богатые видеоэнциклопедии, видеоматериалы, использование которых в умеренных дозах и под опытным руководством может существенно улучшить качество учебно-воспитательного процесса. В элитных прогимназиях медиасистемы обучения занимают заметное место. Особенно эффективны интерактивные обучающие системы, в которых ученик может по собственному усмотрению задавать условия, изменять параметры и смотреть, что из этого получится.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов и возможностью управления событиями. Когда детям не предоставляется возможность интерактивного вмешательства, не предлагаются контрольные упражнения и тесты, ценность видеометода невелика. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности.

Если учитель начальной школы имеет доступ к обучающим медиасистемам, то с помощью видеометода он будет эффективнее решать дидактические и воспитательные задачи. Метод полезен для:

• изложения новых знаний, в частности, очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т.д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т.д.);

• объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

• обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

• создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

• представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

• организации тестовых испытаний;

• выполнения тренировочных упражнений;

• компьютерного учета успеваемости каждого ученика класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

• рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Эффективность видеометода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств, к тому же он предъявляет высокие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя требуется здесь развитое умение вводить учеников в круг изучаемых проблем, направлять их деятельность, учить делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

Таким образом, наглядные методы применяются на всех этапах педагогического процесса. Их роль – обеспечить всестороннее, образное восприятие, служить опорой для мышления.

Практические методы

К практическим методам относятся упражнения, лабораторный метод, познавательные игры.

Упражнения – это планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, недостаток – в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в них вводятся упражнения, применявшиеся прежде, они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без них навык забывается. Комментированные упражнения служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения заданий. Сущность их в том, что учитель и ученики комментируют выполняемые действия, вследствие чего они быстрее осознаются и усваиваются. Сперва к этому привлекаются лучшие ученики, затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует прочному усвоению материала.

В начальной школе широко используются устные упражнения, связанные с развитием речи, логического мышления, познавательных возможностей. Назначение их разнообразно: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т.д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языка. Постепенно они усложняются.

Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения) составляют также важный компонент обучения; следует позаботиться об их достаточном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям примыкают графические, используемые при изучении математики, рисования.

Для большей эффективности учитель должен позаботиться о том, чтобы система упражнений была:

• необходимой и достаточной;

• направлена на развитие и закрепление требуемых качеств;

• обеспечивала необходимую и достаточную повторяемость;

• охватывала всю систему работы по видам;

• предполагала оптимальную форму предъявления;

•допускала различные формы управления работой учеников;

• хорошо сочеталась с применяемыми методами и формами работы.

Упражнения предполагают требования и к ученикам. С их стороны должны быть сознательность при выполнении; знание правил, контролирование условий выполнения упражнения; учет достигнутых результатов, распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От детей требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями. Лабораторный метод способствует формированию практических умений измерять, вычислять, обрабатывать и сравнивать результаты с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути работы.

Лабораторный метод сложен, требует наличия специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учеников. Его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени, но самостоятельное исследование превышает эффективность обучения; к тому же ее можно достичь более простыми, экономными путями.

Практическая работа. В деятельности учеников преобладает применение полученных знаний, умений на практике, что способствует углублению знаний и умений, решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности. Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учеников на уроке:

• Объяснение учителя – теоретическое осмысление работы.

• Показ – инструктаж.

• Проба – этап, на котором два-три ученика выполняют работу, остальные наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если допущена ошибка.

• Выполнение работы – этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель здесь особое внимание уделяет тем, кто плохо справляется с заданием.

• Контроль – на этом этапе принимаются и оцениваются работы учеников: учитывается качество выполнения, бережное отношение ко времени и материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е.Я. Голант).

Практический метод лучше других способствует приучению детей к добросовестному выполнению задания. У них формируется привычка тщательной организации трудового процесса, включающая осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, плана выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов. Для обеспечения прочного усвоения знаний удельный вес практических работ следует увеличивать, пропорционально уменьшая долю игр, которыми так увлеклись в последнее время.

Познавательные (дидактические) игры – специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода – стимулирование познавательного интереса и за счет этого более быстрое усвоение знаний, хотя на практике это не всегда приводит к успеху.

Метод познавательных игр применялся уже в древних дидактических системах. Его эффективность различными педагогами оценивается от весьма низкой до высокой. Если игра плохо продумана и выполнена, то это бесполезная трата времени и сил.

Широкое распространение игровых методов в современной школе объясняется в первую очередь тем, что они лучше согласуются с гуманистическими системами воспитания. Использование их в обучении делает авторитарную позицию воспитателя нецелесообразной. Чтобы заинтересовать детей игрой, ввести элементы неожиданности, свободного выбора и эмоционально раскрепостить детей, он сам должен стать ее участником. Дидактические игры как нельзя лучше согласуются с идеями свободного развития ребенка, индивидуальным и личностно-ориентированным обучением. В начальной школе – это преимущественно игры по правилам. Именно такую направленность придают им творцы гуманистических воспитательных систем Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Декроли. Правила дидактической игры дети воспринимают как условия, поддерживающие игровой замысел, их невыполнение снижает игру, делает ее неинтересной. Поэтому правила надо тщательно продумывать и сообщать до начала игры. Сперва – игровое задание, затем – способ его выполнения. Общий принцип организации всех игр – включение в их содержание практически жизненных ситуаций. Девиз познавательной игры – как играем, так и действуем.

Игры имеют много функций: активизируют познавательные процессы; воспитывают интерес и внимательность детей; вводят детей в жизненные ситуации, учат их действовать по правилам; развивают любознательность, внимательность; закрепляют знания, умения. Правильно построенная игра обогащает процесс мышления чувствами, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка, ведет к самостоятельным открытиям и решению проблемы.

Наиболее распространены сюжетно-ролевые игры, игры-упражнения, игры-драматизации, игры-конструирования. В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры – игровая ситуация, прием, упражнение.

В методической литературе описаны сотни игр для решения различных учебных и воспитательных задач, но все они строятся по общей схеме развития дидактического процесса: целевой, мотивационный, усвоения необходимых действий, контрольно-коррекционный, диагностический и др.

Обобщая накопленный в начальной школе опыт, можно выделить ряд положительных моментов использования учебных игр:

• в процессе игр ученики овладевают опытом поведения в реальных жизненных ситуациях;

• игра дает возможность самим ученикам решать проблемы, а не оставаться пассивными наблюдателями;

• игра предоставляет хорошие возможности для переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;

• игры увлекают школьников: даже те учебные темы, которые обычно не вызывают интереса, легко усваиваются в игровой форме.

Однако в играх есть отрицательные моменты, которые существенно сужают диапазон их применения:

• кажущаяся простота и доступность игр;

• необходимость высокой профессиональной подготовки педагогов;

• потребность в больших затратах времени по сравнению с более экономными методами (например, чтением);

• возможность вспышки эмоций учеников, ухудшение их поведения, нередко до степени неконтролируемого;

• ограниченность порой численности участников игры, невозможность использовать ее для фронтального обучения.

Основные требования, которые должны соблюдать учителя при планировании и проведении дидактических игр, следующие: игра должна органически вытекать из логики учебно-воспитательного процесса, а не быть к нему искусственно привязанной; иметь привлекательное, запоминающееся название; содержать действительно игровые элементы; иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать; содержать считалки, рифмы, стихи, которые лучше и легче запоминаются в хоровом исполнении. Учитель, готовясь к игре, отрепетирует свои движения, позы, слова: они будут интересными, неожиданными. Если после игры дети не смеются, не чувствуют удовольствия, значит, она не удалась.

Итак, без практических методов невозможно решать проблемы школьного обучения. Они реализуются преимущественно через систему учебных и игровых упражнений, которые применяются в процессе закрепления, повторения, а также на предметных уроках и экскурсиях.

Самостоятельная работа

На страницах данного пособия последовательно проводится мысль, что в основе обучения лежит самостоятельная работа учеников. Надлежащим образом организованное самообучение в школе и вне ее дает высокие результаты. В этом смысле занятия в классе являются приготовлением к выполнению домашних заданий. Во всех эффективных системах обучения доля самостоятельной работы учеников увеличена. Например, в европейской системе высшего образования аудиторная (классная) и внеаудиторная (самостоятельная) работа осуществляются в пропорции 1:3.

Самостоятельная работа учеников подразумевается во всех рассмотренных нами методах обучения. Это та часть любого метода, которая содержит к нему необходимое дополнение – самообучение, выполнение учебных заданий без учителя. С давних времен заведено, что часть работы ученик выполняет в школе, а чтобы не забыть полученное в классе, повторяет материал дома, выполняет необходимые задания. По вопросу домашней самостоятельной работы ведутся долгие и бесплодные дискуссии: одни педагоги считают, что в начальной школе от нее следует отказаться, другие – что домашняя самостоятельная работа должна быть непременно и даже увеличена в объеме.

Самостоятельная работа может быть классной и домашней. Главная функция первой – контролирующая, второй – познавательная, закрепляющая, обобщающая, контрольно-корректирующая. Правильно организованная классная самостоятельная работа решает прежде всего задачи мотивации, тестирования достижений, развития произвольного внимания детей, формирует самостоятельность как черту характера. Поэтому на каждом уроке учитель отыщет возможности для ее организации, проведет проверочные, подготовительные, учебные, тестовые и другие самостоятельные упражнения.

Для актуализации опорных знаний и умений проводятся подготовительные самостоятельные работы: устные или письменные упражнения на повторение, сопоставление определенных фактов, припоминание правил, способов действий, предварительное чтение заданных текстов и т.п. Используются также наблюдение объектов по определенному плану, просмотр картин, иллюстраций или диафильмов, составление описаний, сравнение некоторых данных – словом, все что нужно для последующего сознательного и активного обучения. К учебным самостоятельным работам относится прежде всего ознакомление учеников с материалом по учебнику или другим источникам. Проверочные (тестовые) самостоятельные работы – это задания, которые ученик выполняет в классе и дома.

Учитель всегда будет помнить об условиях, соблюдение которых обеспечивает эффективность самостоятельной работы. А целей у таких работ много: на уроках чтения они необходимы для формирования полноценных навыков чтения и понимания его содержания; на уроках математики – для формирования вычислительных навыков, их закрепления и упрочения и т.д. На каждом уроке самостоятельная работа приобретает свои специфические особенности, естественно, меняются и формы, и методика ее осуществления. Остаются в силе общие требования. Важнейшее среди них – достаточность «опор» для правильного и быстрого выполнения самостоятельной работы. При затруднениях многие дети приучены сидеть и ждать указаний учителя. Желательно, во-первых, не формировать у них такую установку, во-вторых, заранее обеспечить необходимыми инструкциями, указаниями, алгоритмами, по которым они могли бы самостоятельно корректировать ход и результаты выполнения работы.

Алгоритм – это описание приемов мышления или последовательности умственных операций, использующихся при решении многих однотипных заданий. Он играет решающую роль при обучении детей «действовать по правилам». При выполнении новых действий они сперва под руководством учителя овладевают алгоритмом, затем выполняют, опираясь на него, все новые задания. Алгоритмы длительного действия учитель оформляет в виде настенной таблицы (строение предложения, деление многоцифровых чисел и т.д.).

На качество и скорость выполнения самостоятельной работы влияет также способ постановки задания: как оно сформулировано, понятно ли ученикам, готовы ли они к заданию такой трудности, выполнялось ли подобное раньше и т.п. Учитель заранее подготовит индивидуальные карточки для дифференцированного обучения. В зависимости от уровня подготовленности ученика они будут содержать более сложные или упрощенные задания с планом рассуждений или без него, детальным или упрощенным алгоритмом. Если работа новая для всех, проводится фронтальный инструктаж, в классе вывешивается настенная таблица в виде памятки.

Один из главных видов самостоятельной работы в начальной школе – изучение учебников. В 3–4 классах оно дополняется ознакомлением учеников со знаниями, изложенными в других источниках. При этом ученик сам определяет цель, выделяет неизвестное, обращает внимание на главное, устанавливает последовательность действий, контролирует их. Перед чтением учитель сообщит цель работы, назовет материал, который следует прочесть, поставит контрольные вопросы, на которые необходимо найти ответы при чтении. В 3–4 классах целесообразно вводить доступные для учеников проблемные и исследовательские задания.

Особое внимание будем обращать на самостоятельные упражнения по формированию математических действий, вычислительных навыков. Они развивают логику мышления и ум, создают прочную основу для проверки объективности знаний. Накопление многочисленных малоценных и ненужных сведений, которые изучаются сегодня в предметах «Окружающий мир», пропедевтических курсах по истории, географии, БЖД и др., учитель по возможности попытается сократить и заменить тренировкой общих умственных навыков. Вспомним, какое большое значение уделялось в начальной школе недалекого прошлого хотя бы устному счету. Результат был значительный – из нее выходили люди, умеющие логически мыслить, любые сомнения проверялись расчетом. Сейчас основательно утрачен этот подход.

Домашняя самостоятельная работа учеников требует тщательного руководства со стороны учителя. В 1 классе она не задается, в 4-м – ее выполнение должно отнимать у детей не больше часа времени, а учитель должен позаботиться о том, чтобы она не была механической, не сводилась к повторному выполнению уже известных упражнений, а закрепляла изученное в классе.

Планируя классную и домашнюю самостоятельную работу, учитель:

• значительно увеличит ее объем в общей структуре учебной деятельности;

• всеми возможными средствами будет формировать у детей стремление к размышлению;

• для имеющих склонность к самостоятельным поискам будет сокращать время школьных занятий;

• организует часть уроков в библиотеке, где обучит детей самостоятельно подбирать информацию;

• в структуру каждого урока будет вплетать инструкции относительно выполнения домашних заданий, поиска дополнительных материалов;

• высшими баллами будет отмечать не репродуктивные (заученные) ответы, а собственный поиск учеников;

• введет элементы самостоятельной работы на каждом уроке и в частности: 1) предусмотрит ее место в структуре урока, 2) определит оптимальный объем и длительность в зависимости от уровня подготовленности своих учеников, 3) определит вид и форму самостоятельных заданий, 4) определит способы самопроверки и проверки выполнения самостоятельных заданий;

• постоянными видами самостоятельной работы сделает чтение (с проверкой понимания прочитанного), письменное изложение своих мыслей, устный счет.

Итак, самостоятельная работа в начальных классах – обязательный компонент учебно-воспитательного процесса, значимость которого увеличивается. Основа качественного обучения – самообучение. Содержание, направленность, длительность самостоятельной работы определяются целью обучения, уровнем подготовки школьников, возможностями школы.

Выбор методов обучения

Полноценное решение учебно-воспитательных задач урока невозможно обеспечить одним методом. Учителю постоянно приходится оценивать преимущества и недостатки известных методов, выбирать из них наиболее пригодные для решения поставленных задач, сочетать их, комбинировать, подыскивая более приемлемую технологию обучению (см. рис. 8). Общие дидактические факторы в порядке их значимости распределяются так:

• цель обучения;

• уровень обучения, которого необходимо достигнуть;

• объем требований и содержания, которые необходимо реализовать;

• сложность учебного материала;

• уровень подготовленности учеников;

• их активность и интерес;

• возраст;

• работоспособность детей;

• сформированность учебных навыков;

• учебная тренированность и выносливость;

• время обучения;

• условия обучения;

• взаимоотношения между учителем и детьми, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

• количество учеников в классе;

• уровень подготовленности самого учителя.

Дополнительно учитель постарается ответить на вопросы:

– как он собирается организовать изучение темы – методом самостоятельной работы или под его руководством?

– какие дидактические средства он может использовать на уроке?

– какие методы стимулирования активности детей будут применены?

– какие методы контроля и самоконтроля будут использованы в конце обучения?

Последовательность выбора методов описана в методической литературе. Готовясь к каждому уроку, педагог внимательно анализирует программу, содержание обучения, оценивает состояние других факторов, сравнивает желаемое и возможное, идеальное и реальное, затем однозначно решает: в конкретных условиях завтрашнего урока наиболее целесообразно поступать только так, и не иначе. Это разумный, выверенный, профессиональный подход к делу.

Целесообразным должно быть признано такое сочетание методов и форм деятельности, которое позволило бы учителю достичь успеха, решить все намеченные задачи, научить каждого ученика. Как правило, к успеху приводят простые и надежные схемы. Не будем увлекаться незнакомыми и непроверенными новациями.

Проверьте себя

Что такое метод обучения?

Какие составные части выделяются в структуре метода?

Раскройте сущность классификаций методов.

Какие общие функции выполняют все методы обучения?

Раскройте содержание метода рассказа.

В чем сущность беседы?

Раскройте методы работы с книгой.

Как организовать собственные наблюдения учеников?

В чем сущность демонстрации?

Чем иллюстрация отличается от демонстрации?

Как организовать работу с диафильмом?

Раскройте сущность видеометода.

Когда и зачем применяются упражнения?

Что такое лабораторный метод?

В чем особенности практического метода?

Когда и с какой целью применяются познавательные игры?

Как организовать дидактическую игру на уроке?

Как организовать самостоятельную работу на уроке?

Какие «опоры» используются при самостоятельных работах учеников?

От каких причин зависит выбор методов?

Опорный конспект

Методы обучения – упорядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели обучения, совокупность путей, способов решения задач образования.

Прием обучения – элемент метода, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода.

Функции методов – обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная.

Классификация методов:

По источникам знаний – словесные, наглядные, практические, работа с книгой, видеометод.

По типу познавательной деятельности (уровню самостоятельности) – объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично поисковый (эвристический), исследовательский.

По компонентам учебной деятельности – методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля.

Методы устного изложения – рассказ (художественный, описание), объяснение, беседа: вводная или организующая, сообщения новых знаний, синтезирующая или закрепляющая, контрольно-коррекционная.

По уровню: репродуктивные, эвристические.

Наглядные методы – наблюдения, иллюстрация, демонстрация.

Виды наглядности – словесная, естественная, образная, объемная, звуковая, символическая.

Практические методы – упражнения, практические работы, самостоятельные работы, дидактические игры.

Литература

Драйден Г., Вое Д. Революция в обучении / Пер. с англ. М., 2003.

Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность) / Науч. ред. З.И. Равкин. М., 2001.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

Кумекер Л. Свобода учиться, свобода учить. М., 2002.

Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. М., 1989.

Новое время – новая дидактика: Науч. – метод. М.; Самара, 2001.

Рудакова И.Л. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д, 2001.

Светловская И.И. Методика внеклассного чтения. М., 1991.

Современная дидактика: теория – практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.H. Рувинского. М., 1993.

Федоров Б.И. Наука обучать: Учеб. пособие. СПб., 2000.

Хоритонова Л.Л. Проблемные ситуации на уроках природоведения // Начальная школа. 1998. № 4. С. 57–61.