Продуктивность запоминания у дошкольников в процессе слушания рассказа

План

Введение

1. Общая характеристика и особенности развития памяти в дошкольном возрасте
2. Формирование непроизвольной памяти
3. Формирование произвольной памяти
4. Формирование элементов логической и иных видов памяти
5. Совершенствование памяти
6. Методики исследования

Введение

Детство — период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться многому.

В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти.[6; с.123].

В курсовой работе поставлены следующие цели и задачи:

• показать особенности развития памяти в дошкольном возрасте.
• дать общую характеристику формирования различных видов памяти дошкольников;
• рассмотреть и проанализировать особенности развития памяти в различных видах деятельности;
• с помощью методик исследования выявить возможности целенаправленного формирования у детей — дошкольников запоминания.

Основой курсового проекта послужили работы Коломинского Я. Л. и Панько Е. А. «Детская психология», «Психология детей шестилетнего возраста»; Мухиной В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество»; Немова Р. С. «Психология»; «Развитие логической памяти у детей» под редакцией Смирнова А. А.; Урунтаевой Г. А. «Дошкольная психология»; Черемошкиной Л. В. «Развитие памяти детей»; «Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста» под редакцией Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера. В работе использовалась монография Истоминой З. М. опубликованная в журнале «Дошкольное воспитание».

1. Общая характеристика и особенности развития памяти в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего это относится к старшему дошкольному возрасту.[4; с.206].

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений.

Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход:

• от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
• от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
• от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
• от оперирования отдельными оторванными друг от друга — представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, — вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

• преобладает непроизвольная образная память;
• память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
• словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
• складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
• формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
• по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.[9; с.61-62 ].

2. Формирование непроизвольной памяти

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.[4; с.207]

Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношениях и деятельности. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях и единственной, не утрачивает своего значения и в последующие годы: и школьник, и взрослый человек многое запоминают непроизвольно.

На ранних этапах развития, пока память включена в процессы ощущения и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает яркие, красочные, необычные, движущиеся предметы, привлекающие внимание своей новизной и динамикой. Непроизвольно может запечатлеться и то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой часто ходит со взрослыми, расположение игрушек, если приучен их убирать, легко запоминает сказки, которые основаны на повторах («Колобок», «Теремок», «Репка» и др.).

Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включение слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий.

Психологи А. А. Смирнов и П. И. Зинченко установили, что в определенных условиях непроизвольное запоминание у детей может быть продуктивнее произвольного. Это происходит тогда, когда деятельность, в которую включено непроизвольное запоминание, требует интеллектуальной активности ребенка, т. е. когда непроизвольное запоминание происходит в процессе решения каких-либо мыслительных задач. П. И. Зинченко подчеркивал, что «важно не само по себе внимание, а то, что делали дети с предметами»’. В своих опытах он установил, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей увеличивается с возрастом в том случае, если выполняемое ими задание требует не пассивного восприятия (рассматривание картинок), а активной ориентировки в материале, выполнения мыслительных операций (группирование картинок по содержанию, придумывание слов, установление конкретных смысловых связей). Качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, слов зависит как от содержания материала (легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка), так и от того, насколько активно ребенок действует с ним, в какой мере подключается детальное восприятие, обдумывание, группировка. Дети гораздо лучше запоминают материал, если им предлагают, например, разложить по местам вещи, необходимые для сада, кухни, детской комнаты, зоопарка, магазина и т. п.

Память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Память ребенка — это его интерес, поэтому на протяжении всего дошкольного детства очень важно сделать для детей интересным все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым малыш что-то делал: ощупывал, вырезал, подбирал пары, строил, перекладывал и т. п.[1; с.97-98]. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.[4; с.207].

Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода воспринимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспомниться во взрослом состоянии. Чаще всего помнятся события, участником которых ребенок был в пяти-шестилетнем возрасте, однако здесь велики индивидуальные различия. Известны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3 — 4 лет и ранее. Например, у Л. Н. Толстого самые первые воспоминания о детстве относились ко времени, когда ему было всего 2 года. Известный английский электрофизиолог В. Г. Уолтер помнил некоторые события, происходившие с ним, когда ему было 2,5 года. Чаще всего в раннем возрасте ярко запечатлеваются факты, имеющие, эмоционально отрицательную окраску (ожог, нападение — собаки, травма и т. п.).

Существует несомненная связь между эффективностью памяти и особенностями личности человека, его интересами, потребностями, отношением к окружающему, его установками. Как известно еще из исследований психологов конца XIX — начала XX в. (Т. Рибо), все личностно — значимое для человека фиксируется памятью значительно прочнее, чем нейтральное. Эта особенность присуща как взрослым, так и детям (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова). Важным моментом развития памяти является то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. Наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному детству. А. Н. Раевский установил, что лишь 10,8 % первых воспоминаний относятся к 2 годам, 74,9 % — к 3–4 году жизни, 11,3 % — к 5 годам, 2,8 % — к 6 годам.

Основное содержание детской памяти, детских знаний составляют представления, т. е. конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Это в первую очередь представления об окружающих людях и их деятельности, о предметах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы — деревьях и цветах, птицах и зверях, дожде, снегопаде, радуге, о пространстве и времени, о сказочных героях, музыке, картинах и т. п. Они являются тем «строительным материалом», которым пользуется ребенок в своих играх, рисунках, рассказах. Без ясных и правильных представлений дети не могут в дальнейшем усваивать необходимые понятия.

У трех — четырехлетних детей часто встречается смешение того, что было в действительности, с тем, что ребенок выдумал сам. Взрослые иногда такую выдумку принимают да ложь. Но это не ложь, это вымысел, объединение процессов фантазии и памяти. Так у Малыша появился Карлсон, который живет на крыше, а у мальчика-сироты Мио — отец Король.[3; с.206-207].

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону, просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками («Очки — здесь на глазки накладывают»; «Это — бабочка, называется — червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие» и т. п.). Однако никаких действий, направленных на то, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось.[4; с.207].

3. Формирование произвольной памяти

Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т. е. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.

При произвольном запоминании ребенок старшего дошкольного возраста запоминает либо под влиянием указания взрослого, либо под влиянием задачи (запомнить, припомнить), которую он сам ставит перед собой. Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию у детей дошкольного возраста совершается не сам собой, а определяется условиями жизни и деятельности ребенка, организуемыми родителями и воспитателями.[2; с.137].
Л. С. Выготский подчеркивал, что мы иначе запоминаем, когда, например, завязываем узелок на память. Эта особенность имеет место уже в дошкольном возрасте. В исследовании детям разного возраста представляли одинаковый материал и просили запомнить его двумя разными способами — первый раз непосредственно, а другой раз — с помощью вспомогательных средств. Дети, запоминающие с помощью вспомогательных средств, строили операции в ином плане, чем дети, запоминающие непосредственно. Это происходило потому, что от детей, применявших вспомогательные операции, требовалась не столько память, сколько умение создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, хорошо развитое мышление, т. е. психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли.

Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание.

З. М. Истомина, изучая особенности произвольной памяти дошкольников, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком. Так, для детей 3–4 лет требование взрослых запомнить, а затем припомнить ряд слов (в лабораторных опытах) еще не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Другое дело в условиях игры Ребенок берет на себя роль «покупателя», принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, а в «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче.[3; с.156 −157].

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передавать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали поручение, но явно не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, всё».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение на пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ним в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпаливали» его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас…» Очевидно, что они при этом как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства. [4; с.206].

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примененного человеком.
Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами, например слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребенку непонятен их смысл).
Совершенно неоспоримо, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал, например считалки, словесные каламбуры, недостаточно понятные фразы, стихотворения, а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала. Среди причин, объясняющих эти факты, А. А. Смирнов выделяет прежде всего тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного, комического. Особую роль также играет и то, что во многих случаях этот материал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, каламбуры, недоступные для понимания стихи еще и потому, что много раз повторял их сам или неоднократно слышал либо от взрослых, либо от сверстников.

Для маленьких детей задача запомнить нередко реализуется буквальным воспроизведением, со всеми деталями и особенностями. Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. А. А. Смирнов подчеркивает, что ограниченные речевые возможности детей, такие как недостаточный запас слов, выражений, — антонимов, вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят. Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. На путь Механического заучивания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие думать. Существуют заметные различия в воспроизведении материалов разных видов. Эти различия проявляются в отношении объема, скорости, прочности запоминания, а также в количестве реминисценции, т. е. воспроизведения отдельных частей запоминавшегося материала после определенной отсрочки во времени (отсроченное воспроизведение временно забытого).[3; с.157].

4. Формирование элементов логической и иных видов памяти

Когда речь идет о детской памяти, то нередко высказывается мысль, что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста. Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям шестилетнего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. По данным Н. А. Корниенко, ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем 4–8 хорошо знакомых слов и всего 1–2 незнакомых.

Прислушаемся к детским пересказам знакомых им сказок, рассказов. Малознакомые слова шестилетний ребенок нередко заменяет более знакомыми «гражданин» — «дядя» и т.п. Иногда дети произвольно меняют последовательность событий в сказке, не нарушая, однако, основной логики изложения; могут упускать подробности либо добавлять что-то свое. А вот что именно упустит или добавит ребенок, во многом зависит от его отношения к героям художественного произведения. При положительном отношении многое «плохое», связанное с героем, забывается ими, зато вводятся подробности, усиливающие положительные стороны. Противоположная картина наблюдается при отрицательном отношении к герою.

Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Приведем в качестве примера исследование З. М. Истоминой. Своих испытуемых (детей 4-6 лет) она обучала тому, как осуществлять выбор картинок к слову, чтобы потом по картинкам можно было припоминать слова. Среди шестилетних детей, входивших в экспериментальную группу, после обучения приемам организации логических связей, результаты выросли в 1,5 раза.

Интересно, что в контрольной группе, где этим мнемическим приемам не учили, а дети стихийно пытались к каждому слову выбрать картинку, которая помогла бы лучше его запомнить, результаты были значительно ниже.

В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в мнемических целях.

Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором — формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности.

При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Укажем основные этапы такой работы:

I. Этап практического действия. Дети используют материально-практические действия — обучаются раскладывать картинки по группам.

II. Этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе.

III. Этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы.

Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т.п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

В ходе исследования мнемической деятельности шестилеток, проведенного на кафедре общей и детской психологии БГПУ имени М. Танка, выявлена зависимость продуктивности логического запоминания от характера мыслительной обработки запоминаемого материала: чем выше уровень классификации мыслительного приема, используемого ребенком, тем выше и уровень продуктивности воспроизведения.

Результативность логического запоминания зависела также от материала, который предстояло запомнить: успешнее протекала мыслительная обработка наглядного материала.

На произвольную, логическую память ребенка шестилетнего возраста позитивное влияние оказывает развитие его способности оценить свои мнемические возможности (более осознанно начинает принимать цель запомнить, ищет более эффективные пути смысловой обработки запоминаемого материала, прогнозирует предполагаемый результат, стремится к тому, чтобы реальные достижения были не ниже прогнозируемых.

Педагог, работающий с шестилетними детьми, должен учитывать возможности произвольной, логической памяти своих воспитанников, развивать ее. Но вместе с тем не следует пренебрегать и непроизвольной памятью детей, продуктивность которой высока и в 6 лет.
Как развиты у шестилетки двигательная, эмоциональная, наглядно-образная, словесно-логическая виды памяти? Исследования показывают, что количественные характеристики мнемической деятельности шестилеток высоки и практически совпадают с аналогичными характеристиками семилеток.

Шести — семилетний возраст очень важен для развития многих двигательных способностей (не зря ведь в этом возрасте тренеры проводят отбор в секции гимнастики, акробатики, фигурного катания и др.). Двигательная память детей этого возраста позволяет им не только освоить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения.

Высокой степени развития достигает у шестилетнего ребенка эмоциональная память. Но он запоминает не чувство вообще, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет ее основу, что проявляется не только в значительном расширении и углублении (по сравнению с более младшими детьми) круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям.

Когда речь идет о памяти шестилетних детей и ее формировании, нельзя упускать из виду ее особенности, связанные с полом ребенка. Мы уже отметили некоторые из них. Здесь же заметим, что половые различия проявляются и в эмоциональной памяти. П. А. Вьюговской замечено, что у девочек более высок интерес к рассказам природоведческой тематики по сравнению с мальчиками. Это оказывает существенное влияние на рост количественных и качественных показателей памяти девочек по отношению к текстам названной тематики. Девочки проявляют больший интерес к содержанию малоинформативных текстов и усваивают их несколько лучше, нежели мальчики. Замечена и такая тенденция: применение дидактических заданий оказывает существенное влияние на активизацию эмоционально-познавательного отношения девочек к малоинформативным рассказам и на качество их памяти. А вот при чтении информативных произведений дидактические задания в большей степени стимулируют интерес мальчиков, следствием чего является улучшение понимания и осмысления ими словесного материала и его запоминания.

Исследования последних лет свидетельствуют, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее развиваются функции левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним его созреванием.

Какое отношение это имеет к памяти детей? В настоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции, правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Не следует игнорировать в процессе работы с шестилетками сведений о «распределении» ролей между полушариями. Методы, которые использует педагог, должны адресоваться не абстрактному индивиду, а реальному ребенку определенного пола.[3; с.200-201].

5. Совершенствование памяти

Параллельно с развитием восприятия в дошкольном детстве идет процесс улучшения памяти ребенка, причем, если для восприятия возможности развития в этом возрасте более или менее ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Ее совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое — это придание процессам запоминания произвольного характера, второе — превращение памяти ребенка из непосредственной в опосредствованную, третье — развитие средств и приемов как запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.[5; с.256].

На первом году жизни малыша непроизвольное запоминание протекает в совместной со взрослыми деятельности через манипулирование с предметами. Младенец запоминает предмет, когда взрослый у него на глазах действует с игрушкой. Причем необходимо, чтобы взрослый при этом выражал заинтересованность в совместной деятельности; радовался успехам ребенка и общению с ним, тем самым создавая эмоционально действенное подкрепление тому материалу, который должен запомнить малыш. Важно обеспечить многократное повторение действия в целях его запоминания. Целесообразно обозначить словами предметы, ситуации, признаки, движения и действия, чтобы фиксировать их в памяти младенца.

Богатые возможности для развития памяти младенца создают игры с пальчиками, при проведении которых выступают в единстве несколько компонентов: успешность непроизвольного запоминания, эмоционально-действенный контакт со взрослым, повторяемость ситуации и ее словесное обозначение.

Включение литературных произведений во все ситуации общения с малышом способствует развитию не только словесной, но и образной, двигательной и эмоциональной памяти. Художественное слово не только обозначает признак, объект или ситуацию, но и создает положительную эмоциональную обстановку, основываясь на чувствительности ребенка к мелодике и ритму.

Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребенка. Особенно важно, чтобы их содержание было понятно малышу. В раннем детстве понимание литературного текста достигается в том случае, если он соответствует деятельности, которую ребенок выполняет в данный момент. Например, игру с машиной сопровождает чтение стихотворения А. Барто «Грузовик» или, наоборот, чтение стихотворения сопровождается разыгрыванием соответствующей сценки. В среднем и старшем дошкольном возрасте запоминанию литературных произведений помогает опора на представление-картинку, отражающую основное содержание текста. Таким образом, словесная память развивается в единстве с образной и двигательной.

В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

Эту особенность очень точно сформулировал К. Д. Ушинский: «Если хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус… При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения … вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая — третью и т.д.».

Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность.

Память ребенка — это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т. п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников — обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

• степени освоения соответствующих мыслительных операций;
• содержания и характера материала;
• характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;
• наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.[9; с.166-167].

Поскольку важнейшей особенностью психологического механизма человеческого интеллекта является наличие в нем внутреннего плана действий, то на его становление и развитие в дошкольном возрасте следует обратить особое внимание. Н. Н. Поддьяков показал что развитие внутреннего плана действия у детей дошкольного возраста проходит следующие этапы:

1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоит в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех своих существенных признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного или слышанного, прочувствованного или сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации.

2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.

3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические — преобразование предметной ситуации и теоретические — осознание способа произведенного преобразования.

4-й этап. Это — заключительный этап, на котором задача вслед за найденным ее наглядно-действенным и образным решением воспроизводится и реализуется по внутренне представленному плану. Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего; к внутреннему плану действий.[5; с.256-257].

6. Методики исследования

Методика № 1. Диагностика природной памяти

Определить силу природной памяти ребенка (разумеется, приблизительно, ибо достоверное заключение может дать только квалифицированный психолог после соответствующего исследования) можно сделать с помощью следующей методики.

а) Подготовительный этап.
Для проведения методики потребуется карточка, на которой нарисована фигура, состоящая из трех пересекающихся линий. Необходимо изготовить точно такую же карточку. Для работы нам, также, потребуются: карандаши или ручки, часы с секундной стрелкой, чистая бумага без клеточек и линеечек, размером 10×15 см (совпадающая по размерам с диагностическим материалом).

б) Диагностический этап.
После того, как все необходимое будет подготовлено для работы, можно начинать эксперимент. Ребенка усаживаете за стол, напротив себя. Перед ним кладете чистый листок бумаги (10×15 см) и карандаш или ручку. Инструкция ребенку: «Сейчас на короткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее еще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь эту фигуру. О том, что сейчас покажу карточку, я буду предупреждать словом «Внимание!» После того, как я уберу карточку, ты можешь начинать рисовать. Ребенок после каждой экспозиции карточки рисует на новом листе бумаги. Карточка показывается по 2 сек. до тех пор, пока рисунок нашего испытуемого не будет напоминать оригинал. В правильном рисунке должны быть соблюдены:

• приблизительные размеры фигуры;
• наклон фигуры;
• количество линий и количество их пересечений.

Для того чтобы сделать вывод о силе природной памяти ребенка, необходимо подсчитать суммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться: 2 сек. x количество показов карточки.

а) Если на запоминание потребовалось 10 сек. и менее, то это говорит о сильной природной памяти ребенка.
 б) Если на запоминание потребовалось от 12 сек. до 30 сек. — природная память средней силы.
в) Если же полученный результат составляет более 32 сек., то сила природной памяти ниже среднего.

К участию в методике № 1 было привлечено 10 детей дошкольного возраста.

Таблица № 1.
Имя | Кол—во показов карточки | Х | 2 сек. | Суммарное время
Света Н. | 3 | Х | 2 сек. | 6 сек.
Александр В. | 5 | Х | 2 сек. | 10 сек.
Виктор В. | 7 | Х | 2 сек. | 14 сек.
Ольга Н. | 5 | Х | 2 сек. | 10 сек.
Тимур А. | 6 | Х | 2 сек. | 12 сек.
Анна Б. | 5 | Х | 2 сек. | 10 сек.
Владимир О. | 6 | Х | 2 сек. | 12 сек.
Андрей М. | 8 | Х | 2 сек. | 16 сек.
Олег У. | 2 | Х | 2 сек. | 4 сек.
Марина П. | 3 | Х | 2 сек. | 6 сек.

Вывод. Исходя из результатов таблицы, мы можем сделать следующие выводы: шестеро детей имеют сильную природную память, четверо дошкольника — природную память средней силы, результат который составляет более 32 сек. не получил никто, а следовательно, среди испытуемых нет детей у которых сила природной памяти была бы ниже среднего.

Методика № 2. Диагностика культурной памяти

Ребенку зачитываются слова, которые он должен постараться запомнить и сразу же воспроизвести.

ИНСТРУКЦИЯ РЕБЕНКУ:

«Сейчас я назову тебе несколько слов. Послушай внимательно и постарайся их запомнить».

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ:

Кухня, ваза, крокодил, круг, квадрат, треугольник, рыба, стихи, бобер, белка, осень, дом, Пятачок, Винни Пух, Осел, Еж, Заяц.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТА:

Если ребенок быстро и правильно назовет 9–11 слов, то будем считать, что его культурная память выше среднего. В том случае, если ребенок сможет рассказать, как он запомнил слова, мы смело можем говорить, что его культурная, т. е. опосредованная память, находится в развитии (хорошо развивается). Если же ребёнок вспомнил меньше 7 слов, то у него слаба и природная, и культурная память.

Таблица № 2.
Имя | Слова | Кол-во слов
Света Н. | Ваза, Винни Пух, крокодил, Заяц, стихи, бобер, Еж, белка, Пятачок, кухня. | 10 слов
Александр В. | Кухня, ваза, рыба, стихи, бобер, белка, осень, дом, Пятачок, Винни Пух, Заяц. | 11 слов
Виктор В. | Заяц, стихи, Пятачок, крокодил, круг, треугольник, белка. | 7 слов
Ольга Н. | Винни Пух, рыба, стихи, квадрат, треугольник, круг, Заяц, Пятачок. | 8 слов
Тимур А. | Осел, ваза, Пятачок, Винни Пух, стихи, кухня, осень | 7 слов
Анна Б. | Крокодил, стихи, кухня, осень, Заяц, Пятачок, Еж, квадрат, треугольник, круг | 10 слов
Владимир О. | Осел, Еж, белка, Заяц, Винни Пух, Пятачок, рыба, крокодил, круг. | 9 слов
Андрей М. | Круг, квадрат, треугольник, крокодил, Заяц, Еж, рыба. | 7 слов
Олег У. | Ваза, рыба, стихи, Пятачок, дом, Заяц, Винни Пух, бобер, белка, осень. | 11 слов
Марина П. | Стихи, кухня, Заяц, Винни Пух, Пятачок, белка, бобер, Еж, рыба, треугольник, квадрат. | 11 слов

Вывод. Из 10 испытуемых, шестеро детей вспомнило 9 и более слов, что свидетельствует о высокой культурной памяти и её хорошем развитии. Остальные дети вспомнили по 7 — 8 слов, это значит, что у них культурная память слаба и нуждается в развитии.

Методика № 3.

Задачи:
1) Выяснение возможностей целенаправленного формирования у детей-дошкольников другого приема осмысленного запоминания — «смыслового соотнесения», в той или иной мере содействующего повышению продуктивности памяти характеризующего переход ее на более высокую ступень.
2) Выявление путей формирования этого приема и учетом возрастных и индивидуальных различий детей.

Диагностический этап.
Детям даётся набор картинок (с изображением отдельных предметов) и предлагали к каждому называвшемуся для запоминания слову (на этот раз слова были другие) выбрать картинку, которая помогла бы лучше запомнить предъявлявшееся слово. При этом целесообразные приемы употребления картинок не указывали. По предъявлении всего ряда слов картинки убирали и детям предлагали воспроизвести слова уже без них. Опыты с каждым ребенком проводились индивидуально.
Слова, предлагавшиеся в опытах для запоминания, были однотипны по значению и трудности и представляли собой названия хорошо известных детям предметов. Каждый раз ребенку зачитывали ряд из 15 слов с интервалами в 2 с. между словами.

Слова для заучивания без картинок составляли следующий ряд: санки, тарелка, арбуз, жук, ягода, дудочка, стол, репа, ветка, шар, бабочка, лейка, собака, хлеб, флажок.

Слова для заучивания при помощи картинок: машина, вилка, молоко, пчела, гриб, кукла, дом, огурец, дерево, чашка, птица, замок, кошка, яблоко, шишка.
Картинки были подобраны так, чтобы их содержание не совпадало с содержанием слов, предъявлявшихся для запоминания, но чтобы смысловую связь между ними можно было установить легко. Всего давалось 20 картинок. На них были изображены отдельные конкретные предметы: самокат, нож, кружка, муха, корзинка, игрушечная коляска, крыша, морковь, кленовый лист, помидор, гнездо, ключ от замка, мышь, груша, белка на ветке, юла, вишня, корова, елочка, кораблик
Между запоминавшимися рядами слов делалась пауза для отдыха в 10 мин.
При проведении опытов в протоколе регистрировались результаты наблюдений за выбором картинок, процесс воспроизведения слов, а также данные беседы, проводившейся с каждым испытуемым по окончании опытов Дошкольника спрашивали, почему для запоминания того или иного слова им была выбрана такая, а не другая картинка, и выясняли некоторые особенности запоминания я воспроизведения Опыты продолжались с каждым испытуемым около 20–30 мин.

Таблица № 3.

Возраст детей | Количество воспроизведённых слов
без использования картинок (I серия) | с использованием картинок (II серия) | с использованием картинок (III серия)
4 — 5 лет | 2,2 | 2,9 | 1,7
6 — 7 лет | 4,7 | 8,1 | 5,8

Вывод. Как видно из таблицы № 3 запоминание слов при помощи картинок во II (легкой) серии было продуктивнее непосредственного запоминания (без картинок). Наиболее четко это различие было выражено у детей 6 — 7 лет. У более младших детей (4–5 лет) оно было значительно меньше. В III (более трудной) серии у старших дошкольников запоминание с опорой на картинки было также продуктивнее по сравнению с непосредственным запоминанием (хотя и не в столь сильной мере, как во II серии), у детей же среднего дошкольного возраста показатели III серии были ниже показателей непосредственного запоминания (без картинок).

Заключение

Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта. Как развит этот процесс у шестилетнего ребенка? У него преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. «Память ребенка — его интерес», — говорят психологи. Ребенок действительно легко и надолго запоминает то, что вызвало его непосредственный интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, динамизмом; запоминает лучше то, с чем он активно действовал (играл, конструировал, перекладывал и т.д.). Существенную роль при этом играет слово. Если предметы, с которыми имеет дело ребенок, ему называют, он запоминает их лучше.[3; с.201].

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно — родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Изучение особенностей интеллектуальной сферы надо начать с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.

Список используемой литературы
1) Детская психология: Учеб. пособие / Под ред. Коломинского Я. Л., Панько Е. А. — Мн.: Университетское, 1988.
2) Истомина З. М. // Психология дошкольника: Хрестоматия. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3) Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: Учеб. пособие. — Мн.: Універсітэцкае, 1999.
4) Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.
5) Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. — М.: Просвещение: Владос, 1994.
6) Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. — М. — 1996.
7) Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста. /Под ред. Эльконина Д. Б., Венгера А. Л. — М. — 1988.
Развитие логической памяти у детей / Под ред. Смирнова А. А. — М.: Педагогика, 1976.
9) Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1997.
10) Черемошкина Л. В. Развитие памяти детей. — Ярославль: «Академия развития», 1997.

Похожие работы

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ  ПРИЕМОВ  ЗАПОМИНАНИЯ  У  ДЕТЕЙ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

Проблема развития памяти была и остается одной из значимых в психологии. Перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности.

Исследования психологов, П. И. Зинченко, М. Зиганова,                          М. А. Зяблицевой, З. М. Истоминой, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева,                 А. А. Смирнова, внесли существенный вклад в понимание природы и функции памяти человека. Их работы показали, что запоминание есть результат определенной активности деятельности человека с запоминаемым содержанием.

Память в дошкольном возрасте становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребенок запоминает с легкостью самый разнообразный материал. Необходимым условием для обучения и приобретения знаний является развитие памяти у старших дошкольников. Так, Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО)  предполагает, что дошкольное образование должно быть направлено на формирование различных интеллектуальных качеств, и формирование предпосылок к учебной деятельности детей старшего возраста. Эта работа необходима, актуальна сегодня в связи с необходимостью улучшения общего развития ребенка, для того чтобы помочь ему лучше освоить социальные знания и подготовиться к обучению в школе. Память обеспечивает единство психики, начинает обслуживать не только практическую, но и умственную деятельность и в результате этого сама интеллектуализируется. Развивать память – значит, обеспечить развитие всей умственной деятельности дошкольника.

Мнемотехника для дошкольников помогает упростить процесс запоминания, развить ассоциативное мышление и воображение, повысить внимательность. Более того приемы мнемотехники в результате грамотной работы воспитателя приводит к обогащению словарного запаса и формированию связной речи. Приемы мнемотехники облегчают запоминание у детей и увеличивают объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций.

          Исследования психологов (Л. С. Выготский,  А. Н. Леонтьев) показывают, что развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном возрасте может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6-7 годам, а также степень его готовности к обучению в школе существенно зависит от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольном учреждении в течение предыдущих лет.

М. М. Гордон, В. К. Зарецкий, З. М. Истомина и др. отмечали, что память у детей развивается как смысловая деятельность, что исходной генетической ступенью для произвольного запоминания является смысловое непроизвольное запоминание.  Еще более прямо проблема мнемических приемов произвольного запоминания была поставлена в исследованиях         С. П. Бочаровой, Я. В. Большунова, Р. М. Грановской, Б. Ф. Ломова и др. Они изучили, как изменяются с возрастом продуктивность запоминания, его объем, скорость, длительность удерживания заученного материала, то есть проанализировали процессы, которые можно измерить количественно.

Важную роль играет способность устанавливать логически оправданные, осмысленные связи, которые устанавливаются  внутри как того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-то хорошо известным.  Поэтому на современном этапе развития психологической науки одной из важнейших является проблема приемов запоминания. Эта тема особенно актуальна при рассмотрении отдельных возрастных групп дошкольников, поскольку именно в детстве развитие памяти происходит наиболее интенсивно.

1 Теоретические основы изучения проблемы формирования приемов запоминания у детей дошкольного возраста

1.  Память как предмет исследования в психологии

Исследования памяти и приемов запоминания  представлены в трудах А. Ю. Агафоновой [2], Л. Бадалян [4], А. Н. Белоус [8], Л. С. Выготского [14], Л. Ф. Жировиной [21], В. К. Зарецкого [27], Б. В. Зейгарника [28],           П. И. Зинченко [30],   А. А. Смирнова [56], А. Р. Соловьевой [58]  и других.

Память – это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основано на там, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.  

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани («мнема»). Основа памяти называется природной памятью.

Образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает этот ребенок с этим материалом в процессе его мнемической обработки. А. А. Смирнов [56] установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

          Отечественными психологами П. И. Зинченко [30] и А. А. Смирновым [56] на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о «действии» в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств. Также ими раскрыты новые и существенные законы памяти как осмысленной деятельности ребенка.

Наряду с произвольным  запоминанием изучались также процессы  непроизвольного  запоминания. Так, П. И. Зинченко [30] и А. А. Смирнов [56] исследовали зависимость успешного процесса запоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти – моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая – иногда описываются как этапы такого развития.

По исследованию А. Р. Соловьевой [58] память – когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала – образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания – логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить – непроизвольной и произвольной.

А. Ю. Агафонова [2] отмечала, что формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

Л. Ф. Жировина [21] выделяла три вида памяти:

1. Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.

2. Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.

3. Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют с собой физиологическую основу ассоциаций, — об этом говорил Л. Бадалян [5].

Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение – важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками.

 А. Н. Белоус [8] писал, что очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен.

А. Ю. Агафонова [2] отмечала, что сохранение – процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины  понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее.

А. А. Смирнов [56] указывал, что воспроизведение и узнавание – процессы восстановления прежде воспринятого.

Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же – в отсутствие объекта.

Л. Бадалян [5] указывал формы воспроизведения:

 — узнавание – проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;

 — воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;

 — припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач;

 — реминисценция – отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;

 — эйдетизм – зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Согласно Л. С. Выготскому [14] различия памяти у людей бывают количественные и качественные.

К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти – зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования.

В настоящее время разработано множество приемов и методов запоминания информации. Так, Б. В. Зейгарник [28] предлагает следующие способы запоминания и воспроизведения информации:

1. Осознание. В процесс запоминания информации сознательно вовлекать как можно больше чувств. При задержании мысленного взора на наиболее значительных элементах информации и различных подсказках следует лучшее запоминание.

2. Ассоциация образов. Во многих разных контекстах можно значительно увеличить количество информации, подлежащей извлечению из памяти. Можно выбирать самые разные образы в соответствии со своими интересами и потребностями.

3. Использование в повседневной жизни принципа паузы даст время оценить обстановку и подумать. Пауза снижает вероятность поспешных действий или высказываний, заставляя сосредотачивать внимание на нужном предмете.

4. Личные комментарии способствуют эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в процесс записи информации и помогают оставить яркий след в памяти. При комментировании необходимых для запоминания вещей о них помнится значительно больше.

5. Организация материала в категории. И во время  записи, и во время извлечении информации следует использовать категории, которые облегчают поиск специфических воспоминаний. Если занести подлежащую хранению информацию в определенную категорию, впоследствии будет легче извлечь нужный материал из памяти, обращаясь к означенной категории.

6. Расслабление позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти. Тогда информация записывается более точно и извлекается из памяти без усилий.

7. Просмотр и частое использование материала обеспечивает быстрое вспоминание. Просматривая информацию, человек активно принимает участие в трех основных процессах памяти: записи, хранении и извлечении.

           В. К. Зарецкий [27] отмечал, что существует также целая система специальных приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования ассоциаций (связей). Эта система называется мнемотехникой. Она основана на создании структуры и придания смысла списку несвязанных слов и цифр для облегчения его запоминания. Мнемотехника предлагает также замену абстрактных объектов и фактов на понятия и представления, имеющие зрительное, слуховое или кинестетическое представление и связывание объектов с уже имеющейся в памяти информацией для упрощения запоминания.

 Б. В. Зейгарник [28] предлагает следующие приемы, облегчающие запоминание:

1. Рифма – один из наиболее действенных способов, обеспечивающий запоминание материала.

2. Аббревиатуры не только сокращают длинные названия, но и способствуют их запоминанию.

3. Кодирование информации в простое предложение, в котором все слова начинаются с первых букв слов и нужно их запомнить.  

4. Метод расположения предметов – способ запоминания предметов с помощью фиксирования их местоположения. Этот метод можно также использовать для запоминания различных предметов, которые ассоциируются с определенным местом.

5.  Применение слов, способствующих запоминанию.

6. Нахождение связи между цифрами и буквами. Метод широко используется для запоминания чисел.

7. Использование картинок. Суть этого метода заключается в переводе имен собственных, различных названий и мыслей в картинки на основе их звучания или смыслового значения для улучшения запоминания.

8. Использование цепочек. При запоминании любого списка нужно связать каждый предмет с последующим посредством возникающих ассоциаций.  

    Теоретический анализ исследований показал, что память – способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка), эмоциональная или аффективная  (память «чувств»), образная и словесно-логическая. К способам запоминания и воспроизведения информации относится: осознание, ассоциации образов, использование принципа паузы. Личные комментарии способствуют эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в процесс записи информации и помогают оставить яркий след в памяти; организация материала в категории, расслабление позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти, просмотр и частое использование материала обеспечивает быстрое вспоминание.

1.2 Особенности развития приемов запоминания у детей дошкольного возраста

Исследования особенностей развития приемов запоминания у детей дошкольного возраста представлены в трудах А. Н. Белоуса [8],                    Л. А. Венгера [12], З. М. Истоминой [34], П. А. Киселева [36], А. Р. Лурия [40], А. А. Люблинской [41], В. Я. Ляудиса [42], И. В. Нестеренко-Костенко [45], Н. Н. Поддъякова [48], Ю. К. Пугача [52] и других.

Дошкольный период – эпоха господства природной, непосредственной непроизвольной памяти  (З. М. Истомина) [34]. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его способностей как эмоциональная привлекательность (П. А. Киселев) [36], яркость                  (А. Р. Лурия) [40], озвученность (А. А. Люблинская) [41], прерывистость действия (В. Я. Ляудис) [42], движение, контраст (И. В. Нестеренко-Костенко) [45].

Элементы произвольного запоминания – это главное достижение дошкольного возраста (Н. Н. Поддъяков) [48]. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний                (Ю. К. Пугач) [52].  

В. Н. Белкина  [7] отмечала, что к концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память появляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Г. А. Урунтаева [59] писала, что на каждом отрезке времени жизни есть определенные особенности развития памяти и мыслительной деятельности, у детей до года свой процесс запоминания, у взрослого человека уже совершенно другой.

Развитие памяти у детей дошкольного возраста также имеет свои определенные особенности. Считается, что именно в этом возрасте можно заложить способность к запоминанию, что положительно скажется и на дальнейшей учебе и на становлении маленького человека как личности       (А. Н. Белоус) [8]. 

Э. А. Баранова [6] отмечала, что у детей-дошкольников преобладает и непроизвольная память. Для того чтобы запомнить какую либо информацию ребенку в это время достаточно ощутить определенные эмоции в этот момент. То есть малыша может привлечь эмоциональная окраска сказки, стихи. Ребенок часто обращает внимание на необычность вещи, на определенную контрастность. Начиная примерно от четырехлетнего возраста, память ребенка начинает приобретать и некоторые особенности произвольного запоминания. В этот период ребенка можно уже целенаправленно учить запоминать. Вначале цель запомнить должна формироваться взрослыми. В дальнейшем дошкольник уже сам может запоминать информацию, рассчитывая на то, что она ему пригодится в будущем. Впервые самоконтроль возникает у детей в четырехлетнем возрасте. Дети от пяти и до шести лет уже могут полностью контролировать себя, специально запоминая, а затем и воспроизводя нужный им для осуществления каких-либо целей материал.

По мнению Л. А. Венгера [12] перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить и припомнить) и стремится этих целей достичь. Однако переход от непроизвольной памяти к произвольной не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа:

1. Осуществляется выделение и осознание ребенком мнемической цели.

2. Формирование соответствующих им действия и операции.

Первоначально способы запоминания и припоминания являются очень примитивными. Это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинам, их пространственное перемещение, а в процессе припоминания возвращение к уже воспроизведенным звеньям.

З. М. Истомина [34] проанализировала первые попытки применения некоторых приемов, которые способствуют повышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5-6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже могут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслительную переработку материала. В опытах З. М. Истоминой [34] по ходу упражнений дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запоминания слов и т.п. Это означает, что дети начали применять в мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные операции. Первоначально эти приемы были очень примитивно, применялись не всеми детьми, носили эпизодический характер, применение их было мало осознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.

О. Н. Быкова [10] отмечала, что поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает, прежде всего, развитие мыслительной деятельности детей –  развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.

А. А. Люблинская [41] считала, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорила о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Многие исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте. Долгое время возможности использования детьми дошкольного возраста приемов логического запоминания изучались в условиях стихийного формирования мнемической  деятельности (В. Н. Белкина [7], Е. В. Гордон [16], М. Зиганов  [29], П. И. Зинченко [30],  В. Я. Ляудис [42],  А. А. Смирнов [56]).                   В последнее время появились работы, посвященные изучению формирования способов произвольного логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения (А. Н. Белоус [8],                          Е. Е. Васильева [11],  З. М. Истомина [34]).  

Отечественные психологи (Л. Бадалян [5], А., Ю. К. Пугач [52],          М. С. Роговин [53]) установили, что уже в дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях.

Обучение этим приемам требует сложной и последовательной стратегии,  и разделяются на два этапа:

1. Формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий.

2. Формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

Так, формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам (в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий Е. А. Громовой) [17]:

1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления  с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп. После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т.п.), научатся относить каждую картину к определенной группе или обобщающей картинке (огород, комната и т.п.), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

М. С. Роговин [53] установил, что классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов.

Б. Г. Мещеряков [44] отмечал, что сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенным для запоминания, относит каждый объект к определенной группе, устанавливает, что есть в предъявленной совокупности (например, овощи, одежда и т.п.). Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывают определенные трудности. П. И. Зинченко [30] отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект.

Отечественные психологи (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов [30; 56]) установили, что при овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научится находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем – подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. З. М. Истомина [34] подчеркивает, что занятия                 (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.

Для того чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение слов с картинками) использовались в мнемических целях, необходимо следующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести).

Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания.

          З. М. Истомина [34] выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается.

          В. К. Зарецкий [27] отмечал, что имеются существенные качественные различия как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего дошкольного возраста сохраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между словом и картинкой (как опорой запоминания). Чем яснее ребенок осознает эту связь, тем легче запоминает и воспроизводит материал.

Е. О. Смирнова и В. Синельников [57], основываясь на психолого-педагогическом материале, выделили, что самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается. Качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ логического запоминания.

В. Н. Белкина [7] отмечала тот факт, что важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей дошкольного возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос навыков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания при овладении приемами логического запоминания играет также осуществление детьми самоконтроля.

В своих опытах А. А. Смирнов [56] установил, что с возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной.

Е. В. Гунина [18] писала, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети дошкольного возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.

В. К. Зарецкий [27] отмечал, что у 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Накопление к дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития памяти повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах.

П. А. Киселев [36] выделяет в дошкольном возрасте  особенности развития запоминания:

1. Преобладание  образной непроизвольной памяти.
2. Приобретение интеллектуального характера запоминания. Объединение с мышлением и речью.
3. Развитие словесно-смысловой и произвольной памяти.

Таким образом, особенности дошкольного возраста  состоят в том, что память ребенка непроизвольна, и он еще не способен ставить цель запомнить что-либо. Запоминание происходит помимо его воли и сознания. Поэтому с большей вероятностью ребенок запомнит что-то яркое и необычное, нежели то, что не представляет для него интереса.

Изучая особенности произвольной памяти детей, установлено, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. К концу дошкольного возраста у ребенка начинает проявляться произвольная память, то есть ребенок задается целью выучить что-то. Воспоминания становятся длительными и прочными.

Использование мнемических приемов может помочь значительно облегчить задачу запоминания информации, сделать этот процесс не только быстрым и эффективным, но и приятным, понятным и интересным.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам, их организует взрослый. Объем запоминаемого будет зависеть от состояния зрительного и слухового восприятия и внимания. Поэтому с раннего возраста необходимо развивать у детей эти способности и речь, чтобы способствовать развитию всех видов памяти.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования приемов запоминания у детей дошкольного возраста

Исследования психолого-педагогических условий формирования приемов запоминания у детей дошкольного возраста представлены в трудах Ю. А. Афонькиной [3], Л. М. Житниковой [22], З. М. Истоминой [34],           П. А. Киселева [36], А. Р. Лурия [40], В. Я. Ляудиса [42], И. В. Нестеренко-Костенко [45], Л. А. Огородниковой  [47], Н. Н. Поддъякова [48],                     Т. Б. Полянской [50], Ю. К. Пугача [52], А. А. Смирнова [56], Г. Урунтаевой [59] и других.

Современная педагогическая практика опирается психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение психолого-педагогических условий формирования приемов запоминания у детей дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций  лежит концепция деятельности, разработанная                           Л. А. Огородниковой [47] и Т. Б. Полянской [50], где рассматривались основные условия формирования приемов запоминания.

П. А. Киселев [36] отражал в своих работах развитие способности к постановке мнемической цели так: в непроизвольной памяти запоминания материала происходит как незапланированный результат выполнения какой-либо деятельности: запомнил наизусть стихотворение, потому что взрослый часто читал его. Первые мнемические задачи ставит взрослый, когда просит ребенка вспомнить название определенного предмета, скороговорку, стихотворение; пересказать услышанную сказку. Получая одобрение, ребенок радуется, постепенно ставит перед собой задачу запомнить что-то, чтобы потом вспомнить и вызвать одобрения взрослого.

Специальные исследования А. А. Смирнова [56], направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у дошкольников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

 — формирование самого умственного действия;

 — использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания.

И. В. Нестеренко-Костенко [45] выделяла, что для облегчения понимания изучаемого материала и процесса его запоминания применяют ряд специальных приемов. Часто используемым является прием смысловой группировки материала. При этом заучиваемый материал разбивается на части, в которых выделяются наиболее главная и существенная, а затем все снова соединяются. Осмысливание, осознание учебного материала завершается составлением плана запоминания. В дальнейшем материал должен закрепляться неоднократным повторением.

Выполняя такие задачи, ребенок усваивает простейшие мнемические приемы и средства (повторение, перевод). Под влиянием указаний взрослого ребенок исправляет ошибки в том, что вспомнил, у него возникает стремление вспомнить правильно.

Согласно Т. Б. Полянской [50] в качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация,  выделение смысловых опор,  составление плана и т.д.

В. Я. Ляудис [42] считал, что при проведении соответствующей педагогической работы облегчается усвоение ребенком смысловых приемов запоминания (сравнение нового с известным, различных частей материала между собой, группировки, классификация), обеспечивается интеллектуализация памяти, рост ее осмысленности.

Как установлено учеными Е. Е. Даниловой, Э. А. Голубевой [17], в дошкольном возрасте дети хорошего уровня развития даже без какой-либо специальной подготовки способны использовать следующие мнемические приемы:

— проговаривание вслух (показ того, что видят и слышат);

— повторение (вслух или про себя вслед за предъявлением материала);

— запоминание последовательности (какие слова следуют одно за другим);

— актуализация реальных воспоминаний, связанных с заучиваемым материалом;

— объединение заучиваемого одной общей темой;

— группировка слов, образов, которые надо запомнить по какому-либо признаку (предметы, игрушки, животные и т. д.).

А. А. Смирнов [56] отмечал, что овладение основными приемами запоминания в дошкольном возрасте зависит от таких условий:

1. Содержания и характера предназначенного для ребенка материала. Дошкольник легче запоминает то, что ему интересно, вызывает какие-либо запоминающие эмоции и чувства.

2. Характера процесса обучения. Необходимо правильно организовывать занятия с ребенком, нужно добиваться, чтобы запоминание становилось логической цепочкой.

3. Ребенок должен знать для чего необходимо точное запоминание и последующее припоминание.

4. Чтобы побудить ребенка к мыслительной деятельности и развитию долговременной памяти необходимо проверять результаты усвоения материала.

Психолого-педагогические условия развития памяти, по мнению         П. А. Киселева [36] следующие:

 — для детей до четырехлетнего возраста актуальным является создание условий для развития непроизвольной памяти;

 — в развитии непроизвольной памяти важнейшим условием является активизация сенсорно-перцептивной и умственной активности ребенка;

 — для детей 3-7 лет на первый план выходит задача формирования элементов произвольной памяти путем постановки перед детьми различных и все более сложных мнемических задач.

В настоящее время психология памяти располагает большим количеством методов, позволяющих определять ее эффективность в разных аспектах: в зависимости от содержания запоминаемого материала, времени хранения, доли произвольности при запоминании и воспроизведении, мотивации, характера деятельности субъекта и т.д. Современные методы изучения памяти дают возможность не только описать возрастные и структурные особенности мнемической функции, но и определить сущность индивидуального своеобразия памяти, в частности, как основы усвоения знаний ребенком.

Б. Г. Мещеряков [44] отмечал, что значительные резервы для развития памяти содержит работа с детской литературой. Сопровождение взрослым различных моментов жизни ребенка чтением наизусть стихотворений, проговаривание скороговорок приводит к тому, что ребенок также запоминает и воспроизводит их. Чтение сказок, рассказов, сопровождаемое показом иллюстраций способствует развитию не только словесной, но и образной и эмоциональной памяти. Следует учитывать потребность ребенка в предметной деятельности и сопровождать прочитанное изображением соответствующих действий, показывая, как у героя литературного произведения покатился мячик, или как он строил мост, или ехал на машине и т.д.

Т. Б. Полянская [50] отмечала, что постепенно ребенка приучают к обработке запомненного материала с помощью наблюдения. Направляя внимание малыша на различные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, комментируя действия свои и ребенка, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти. Активизация сенсорно-перцептивной, а впоследствии и умственной  активности ребенка выступает важнейшим условием непроизвольного запоминания.

Высокие возможности произвольной памяти дошкольника, по мнению П. А. Киселева [36], оказываются в сюжетно-ролевой игре, поэтому взрослый должен создавать все условия для ее развития. Дидактические влияния должны подаваться в игровой форме или вливаться в игру. Появление игр с правилами ставит перед детьми требование эти правила запомнить и руководствоваться ими в течение игры.

М. К. Ильина [33] отмечала, что для старших дошкольников постановка мнемических задач усложняется, она становится более конкретной и вариативной: стихотворение надо запомнить наизусть. Детям можно доступно объяснить, как нужно учить стихотворение наизусть. Наиболее эффективный способ запоминания, когда восприятие чередуется с воспроизведением.

Л. А. Огородникова [47]  указывала, что совершенствование памяти в дошкольном возрасте обусловлено, прежде всего, приобретением в ходе игровой деятельности различных способов и стратегий запоминания. Однако, без специальной рабаты, направленной на формирование данных способов, они складываются у детей стихийно, поэтому необходимы специальные практические занятия по совершенствованию памяти дошкольников.

А. В. Запорожец [26] писал, что мнемическая деятельность дошкольников не дана ребенку изначально в готовом виде и начинает формироваться в дошкольном возрасте под руководством педагога, который, воздействуя на мнемические процессы детей целенаправленно и планомерно, вызывает основные новообразования в данной сфере.

Так, согласно взглядам Е. Г. Заверткиной [24] формирование у детей логического мнемического приема проходит следующие  этапы:  овладение детьми простой ориентировкой в материале, заключается в последовательном выделении, обозначении каждого из его элементов;  формирование познавательного действия;  превращение познавательного действия в способ логического запоминания.

По мнению З. М. Истоминой [34] наиболее успешно развитие и коррекция мнемической деятельности происходит в условиях ведущего вида деятельности дошкольника − игровой.

С. А. Лебедева [39] в целях улучшения возможностей образной памяти у дошкольников предлагает использовать графическое моделирование, Н. Доронина [20] − условно-схематические изображения предметов как средств запоминания.

А. А. Сергиенко [54] в своей работе отметил, что в качестве ведущего метода развития мнемической деятельности у детей выступает составление рассказов по сюжетным картинам.

И. Бодрова [9], И. Ю. Матюгин [43] предлагают работать с дошкольниками над развитием  таких мнемотехнических приемов как: метод фактических ассоциаций; метод последовательных ассоциаций; метод оживления; метод вхождения; метод сопутствующих ощущений; метод автобиографических ассоциаций; методы «крокирования», «чепухи», трансформации, опор, Цицерона; метод, использующий образное мышление (эйдетизм).

Ю. А. Афонькина [3] видит развитие произвольной памяти у детей-дошкольников в комплексном взаимосвязанном совершенствовании всех ее компонентов: мотивационно-целевого, операционного, антиципационного и контрольно-оценочного. При этом должна быть создана содержательная мотивация, взаимодействие воспитателя с ребенком, организация сотрудничества детей друг с другом при решении мнемонических задач; также учитываются принципы комплексности как обеспечения взаимосвязанного становления всех компонентов произвольной памяти в связи с одновременным формированием восприятия, мышления, связной речи и произвольного внимания; вариативности мотивации игры, стимульности материала и дидактических задач; привлекательности дидактического материала.

А. И. Зотова [32] показала, что процессе обучения восприятию различных модальностей, при выработке умения выделять существенные признаки и сопоставлять их, процесс узнавания у детей претерпевает серьезные качественные и количественные изменения.

Л. В. Черемошкина [60] считает, что с самого начала обучения необходимо выделение и восприятие целого предмета – этому служат игры и упражнения, направленные на развитие памяти, подражания действиям с предметами, запоминания. Все это способствует формированию целостного образа предмета.

М. Ю. Юсевич [62] отмечал, что работа по созданию целостного образа предмета у детей может проходить в процессе обучения их складывать разрезные картинки, на которых изображены знакомые детям предметы. Особую роль в развитии произвольной памяти автором отводится подвижным играм. Дошкольник получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя различными путями: непосредственное восприятие акта перемещения; умозаключение о движении объекта.

Исследования Е. С. Слюсаревой, Г. Ю. Козловской [55] показали, что для эффективного развития произвольной памяти, необходимо предъявлять оптимальный объем информации на одном занятии. Слишком большой объем информации рассеивает внимание, создает напряженность при восприятии. Ею были даны рекомендации по повышению функциональной активности зрения, зрительно-двигательной ориентации, занятия и индивидуальную работу следует проводить в помещении с учетом всех педагогических требований.

Таким образом, совершенствование памяти в старшем дошкольном возрасте обусловлено, прежде всего, приобретением различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. В данном возрасте дети хорошего уровня развития даже без какой-либо специальной подготовки способны использовать определенные мнемические приемы. Воспитателю важно сформировать у детей такие способы запоминания, как смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана.

Теоретический анализ исследований показал, что:

1. Память – это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации. Любое проявление памяти требует, прежде всего, запоминания, т. е. сохранения воспринятой информации, в течение какого-то промежутка времени, что можно определить в случае попытки его узнавания, которое возникает при повторении воздействия на человека.

2. Условиями развития приемов запоминания дошкольников являются: использование наглядности при развитии процессов памяти дошкольников; обучение рациональным приемам осмысленного заучивания, упражнениям, ориентированным на повышение продуктивности запоминания; уделять внимание играм, упражнениям; для развития памяти детей важны такие факторы, как развитие положительного отношения к занятиям.

3. Процесс развития приемов запоминания у дошкольников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети дошкольного возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала.

Особенности запоминания детей дошкольного возраста в различных видах деятельности

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы запоминания детей
дошкольного возраста в различных видах деятельности

.1      Понятие «запоминание» в психолого-педагогической
литературе

.2      Содержание и сущность процесса запоминания у
дошкольников в различных видах деятельности

.3      Средства и методы формирования запоминания у детей
дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей
запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности

.1 Диагностика уровня сформированности запоминания старших
дошкольников

.2 Реализация средств формирования запоминания детей старшего
дошкольного возраста в различных видах деятельности

.3 Анализ эффективности реализованных мероприятий по
формированию запоминания детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Запоминание — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких
частных процессов, связанных друг с другом. Запоминание позволяет накапливать,
сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление
знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед
психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения
процессов запоминания. Это ставит задачу изучения того, как запечатлеваются
следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия
содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут
позволить решить объем запечатленного материала.

Изучение процесса запоминания и применение его свойств на практике
позволяет глубже понять психологию памяти человека. В настоящее время можно
отметить недостаточность фундаментальных исследований особенностей запоминания
в дошкольном возрасте, многие теоретические разработки нуждаются в дальнейшем усовершенствовании.
Именно поэтому сейчас необходимо разработка теоретически обоснованной
концепции, рассматривающей ключевые особенности запоминания детей в дошкольном
возрасте в различных видах деятельности. Все это и обусловило актуальность темы
исследования.

В процессе исследования проблемы запоминания детей дошкольного возраста
нами было выявлено противоречие между необходимостью формирования запоминания
детей в различных видах деятельности и отсутствием механизма его реализации в
реальной практике специалистов ДОУ.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования,
которая заключается в преодолении противоречия путем поиска средств,
обеспечивающих формирование запоминания детей старшего дошкольного возраста в
различных видах деятельности.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Особенности
запоминания детей дошкольного возраста в различных видах деятельности».

Цель исследования: определить особенности запоминания детей старшего
дошкольного возраста в различных видах деятельности.

Объект исследования: процесс запоминания детей старшего дошкольного
возраста.

Предмет исследования: особенности запоминания детей старшего дошкольного
возраста в различных видах деятельности.

Гипотеза исследования: несформированность запоминания детей старшего
дошкольного возраста в различных видах деятельности у детей старшего
дошкольного возраста связана с отсутствием системы работы по ее формированию.
Формирование запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах
деятельности может быть у детей старшего дошкольного возраста в ходе специально
организованных занятий через реализацию системной модели воспитательного
процесса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие
задачи:

.Изучить состояние проблемы запоминания детей старшего дошкольного
возраста в различных видах деятельности детей старшего дошкольного возраста в
психолого-педагогической литературе.

.Определить критерии и уровни сформированности запоминания детей старшего
дошкольного возраста в различных видах деятельности.

.Экспериментально изучить особенности запоминания детей старшего
дошкольного возраста в различных видах деятельности.

. Подобрать и апробировать эффективные средства формирования запоминания
детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы
составляют труды таких исследователей, как А.А.Смирнова, П.И.Зинченко,
З.М.Истоминой, С.Ф.Жуйковой, Н.И.Мурачковского, А.Н.Цымбалюк и д.р.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы
следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за
учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа
педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на
базе ДОУ №19 города Ишима.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (июнь 2009 г.) — изучение и анализ литературы по проблеме
исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, составление
плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (июль 2009 г.) — проведение и анализ результатов
констатирующего эксперимента, разработка и экспериментальная проверка средств
формирования запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах
деятельности.

Третий этап (август 2009 г.) — анализ эффективности экспериментальной
работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что формирование запоминания
детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности
рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема;
экспериментально обоснованы педагогические условия и средства формирования
запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применять
его результаты в системе дошкольного образования. Результаты исследования могут
быть использованы для уточнения требований образовательного стандарта
дошкольного образования по работе, связанной с формированием запоминания детей
старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе всех
его этапов в ДОУ №19 города Ишима.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка, включающего 43 наименования, приложения
(5). Работа включает таблицы (5), иллюстрирована рисункам (5). Общий объем
работы 49 страниц компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы проблемы
запоминания детей дошкольного возраста в различных видах деятельности

.1      Понятие «запоминание» в
психолого-педагогической литературе

Запоминание — обобщенное название активных процессов, обеспечивающих
удержание материала в памяти; ввод в память информации. Может протекать как
мгновенное запечатление. Посредством этих процессов ведется селективный отбор
поступающей информации для ее последующего воспроизведения и включения в уже
существующую систему ассоциативных связей. Для человека характерно то, что
развитие его памяти идет, прежде всего, за счет осмысленной переработки
запоминаемой информации. Если в раннем детстве реализуется, прежде всего,
непосредственное запоминание, то в дальнейшем за счет употребления опосредующих
элементов происходит формирование опосредованной памяти, которая является
решающей в жизни взрослого человека. «Запоминание — важнейшее условие
последующего восстановления приобретенных знаний» [3, с.245]. Успешность
запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового
материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов
запоминания в структуре деятельности различаются запоминание произвольное и
непроизвольное. При прочих равных условиях запоминание произвольное
продуктивнее непроизвольного, обеспечивает большую систематичность,
сознательность усвоения новых знаний и управляемость этим процессом.

По механизму выделяются:

) запоминание логическое;

) запоминание механическое.

По результату выделяются:

) запоминание дословное;

) запоминание смысловое.

Важную роль среди механизмов запоминания играет систематическое
повторение, когда исходные элементы включаются в новую систему ассоциативных
связей, повторение. Продлевая эффективную длительность воздействия информации,
оно служит средством развития высших социализированных форм памяти, прежде
всего запоминания произвольного. Но исследования показывают, что «повторение не
безусловно необходимо для долговременного запоминания, — в частности, его роль
значительно снижается при запоминании жизненно важного материала и сведений,
несущих для индивида большую смысловую нагрузку» [5, с.84].

Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности
сохраняется: в силу того, что актуально выполняемую деятельность обслуживают
различные процессы памяти, полнота, точность и прочность непроизвольного
запоминания зависят от ее целей и мотивов. Как показали отечественные
исследования, оно значительно успешнее, когда запоминаемый материал входит в
содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой
задачи. Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой
обработке материала и более продолжительному запоминанию непроизвольному.

Запоминание непроизвольное — запоминание без намерения запомнить
материал, без использования специальных средств для лучшего сохранения
материала в памяти. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции,
обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно
непосредственный характер и происходит без специальных волевых усилий,
предварительного отбора материала и сознательного применения мнемонических
приемов.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление
в изучении запоминания, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В
контексте этой теории «запоминание выступает как особый вид психологической
деятельности, включающей систему теоретических и практических действий,
подчиненных решению мнемической задачи — запоминания, сохранения и
воспроизведения разнообразной информации» [9, с.553]. Здесь внимательно
исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности
памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания,
сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в
зависимости от организации мнемической деятельности.

Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания,
условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих
исследованиях А.А.Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем
мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые
связаны с преодолением препятствий, в том числе сами эти препятствия[6, с.98].

Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.

Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним их тех, кто еще в прошлом веке,
руководствуясь ассоциативной теорией памяти, получил ряд интересных данных. Он,
в частности, вывел следующие закономерности запоминания, установленные в
исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной
слабо организованный в смысловом плане материал.

. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно
сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и
по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними
выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.

. Более сложные и менее интересные события человек может переживать
десятки раз, но они в памяти надолго не запечатляются.

. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного
переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по
памяти его моменты.

. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не
осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит
их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой
точности не всегда существует однозначная связь.

. Если увеличит число членов запоминаемого ряда до количества,
превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно
воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления
уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом
ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при
увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания
повторений.

. Предварительно повторение материала, который подлежит заучиванию
(повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если
число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого
для полного заучивания материала наизусть.

. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводится его
начало и конец («эффект края»).

. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства
особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют
логически связанное целое.

. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его
запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода
времени, например в течение нескольких часов или дней.

. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было
выучено ранее.

.С усилением внимания у запоминаемому материалу число повторений,
необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем
отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа
повторений.

. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда.
Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем
привычные, часто встречающиеся.

. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти
изолированным. Будучи запоминающимся в одном виде, оно со временем может
несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями,
оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием[13,
с.318].

Первоначальная форма запоминания — так называемое непреднамеренное или
непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без
использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что
воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый
процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их
прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в
жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки
людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и
т.п., хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается
то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его
интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже
непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется
отношением к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание,
характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель —
запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания.
Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную
деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные
действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения произвольное запоминание нередко принимает форму
заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и
безошибочного его запоминания. Так, например, заучивая стихи, определения,
законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель — запомнить —
играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих
равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания[21,
с. 45].

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не
запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если
поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимое для реализации
действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается
достаточно прочным. Большое значение при этом имеет постановка не только общей
задачи (запомнить то, что воспринимается), но и более частных, специальных
задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное,
главные мысли, наиболее существенные факты, в других — запомнить дословно, в
третьих — точно запомнить последовательность фактов и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на
запоминание, под ее влиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению
С.Л.Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания
от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в
проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и
непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей
очевидностью выступают лишь на первый взгляд[4, с.119].

Исследования П.И.Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на
запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по
себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание
может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное
запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация
(без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед
испытуемым была поставлена задача картинки запомнить[22, с.64].

Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что
непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что
испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью
которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались
запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное
запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь
деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости
запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается[18, с.186].

Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего, то, что
составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое
содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание,
запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на
данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее
большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной
деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал с тем, чтобы
сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и
воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В
мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить
предлагаемый ему материал. Во всех случаях человек должен четко отделить тот
материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и
при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность
всегда носит избирательный характер.

О содержании и сущности процесса запоминания у детей старшего дошкольного
возраста в различных видах деятельности речь пойдет в следующем параграфе.

1.2    Содержание и сущность процесса
запоминания у дошкольников в различных видах деятельности

запоминание дошкольник педагогический психологический

Процесс запоминания — процесс, в результате которого происходит
закрепление нового путем связывания его с уже приобретенным ранее. Запоминание
есть закономерный продукт действия субъекта с объектом. Характеристики запоминания
того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности
личности. Зависимость запоминания от деятельности, в итоге которой оно
достигается, характеризует один из аспектов проблемы активности запоминания.
Другой аспект той же проблемы — понимание самого процесса запоминания как
особого рода мнемической деятельности. Важную часть содержания мнемической
деятельности составляют мыслительные процессы, осуществляемые с целью
запоминания.

Успех запоминания зависит от того, в какой степени материал осмысливается
человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события, движения
запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо
преобразований. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную
близость объектов запоминания. Осмысленное запоминание основано на понимании
внутренних логических связей между частями материала. Оно опирается главным
образом на обобщенные связи второй сигнальной системы. Доказано, что
осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое
запоминание неэкономно, требует многих повторений. Механически заученное
человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное
запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и более
действенно.

Специальные исследования непосредственного и опосредствованного
запоминания в детском возрасте провел А.Н.Леонтьев [12, с.53]. Он
экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное
запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это
происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств
запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в
совершенствовании памяти, по мнению А.Н.Леонтьева, состоит в том, что,
«обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем
принципиальную структуру нашего акта запоминания, прежде прямое,
непосредственное наше запоминание становится опосредствованым» [26, с.219].

В формировании внутренних средств центральная роль принадлежит речи.
«Можно предположить, — замечает А.Н.Леонтьев, — что самый переход,
совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне
опосредствованному, состоит в теснейшем связи с превращением речи из чисто
внешней функции в функцию внутреннюю» [1, с.73].

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в
качестве испытуемых, А.Н.Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и
опосредствованного запоминания (рис.1). Эта кривая, получившая название
«параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом
улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем
развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв
в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

а

▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲

Рис.1. Развитие непосредственного (верхняя кривая ) и опосредованного
(нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А.Н.Леонтьеву).

Таким образом, начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного
развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более
быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом
обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание,
развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет
непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис.1
кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предложения
говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным
трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память,
при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут помнить
материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют
рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным
образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предложения)
опосредствованное.

Существенную роль в процессе запоминания у дошкольников в различных видах
деятельности играет повторение материала. Однако повторение не является
способом, неизменно ведущим к достижению мнемического эффекта. В процессе
запоминания центральное место принадлежит организации действий субъекта с
материалом. Именно действия группировки, соотнесения, составления планов
приводит к отбору и формированию определенных связей, повторение лишь условие
реализации этих действий. Функцию же закрепления связей осуществляет не
повторение, а акт правильного воспроизведения объекта, соответствие
воспроизведенного образа объекту запоминания.

Для исследования процесса запоминания у дошкольников в различных видах
деятельности используют классические методы: метод удержанных членов ряда,
метод заучивания, метод удачных ответов и метод антиципации.

Установка на запоминание способствует ему, т. е. запоминание лучше
происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую
мнемическую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение
информации в течение определенного срока, что бывает при использовании
оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.

То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше,
чем-то, что составляет средства осуществления данной деятельности.
Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала у
дошкольников в различных видах деятельности, нужно каким-то образом связать его
с основной целью деятельности.

Интерес представляют различия в запоминании при активной деятельности, в
отличии, где объект не был материалом деятельности. В результате серии опытов
проведенных П.И. Зинченко на основе работ зарубежных психологов, была
установлена следующая зависимость: объект может запоминаться лишь тогда, когда
он является предметом деятельности субъекта, вызывающее только чувственное
впечатление. Однако, это не совсем точное определение, хотя и правильное.
Рассматривая активность деятельности как углубленное понимание смыслового
содержания того, что воспринимается — именно этот момент надо оценивать как
условие успешности запоминания [24, с.35].

Зависимость запоминания от характера деятельности с запоминаемым
материалом ясно выявлена в другой серии опытов. Оказалось, что эффект
запоминания теснейшим образом зависит от характера действий, в результате
которых осуществляется запоминание: то что является объектом специально
целенаправленных действий, запоминается значительно лучше по сравнению с тем,
что служит объектом уже достаточно автоматических операций.

Другие же опыты показали, что запоминание материала включенного в
активную деятельность в качестве только ее отправного пункта и данного поэтому
в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала,
найденного самостоятельно в результате активной деятельности.

О том же говорят данные работ других психологов, в частности А.И.
Леонтьева и Т.В. Розановой [1951], и исследования Т.В. Розановой [1959].В
результате опытов выявлена определяющая роль в запоминании действий, а именно
ориентировочных действий в соответствии с задачей, которая должна быть решена.
Существенное влияние имеет также факт подкрепления или неподкрепления
определенных связей, что опять-таки связано с ориентировкой в результате
действий [17, 258].

Итак, все выше сказанное указывает на действие с тем, что должно стать
объектом запоминания у дошкольников в различных видах деятельности, как на
важнейшее условие непроизвольного запоминания.

В опытах проведенных А.А. Смирновом и его коллегами наблюдается одна и та
же закономерность: с возрастом показатель эффективности непроизвольного
запоминания относительно уменьшается. В первую очередь это объясняет
закономерность, выявленная раньше: продуктивность непроизвольного запоминания у
дошкольников в различных видах деятельности определяется, прежде всего,
степенью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения деятельности.
Другими словами, взрослые в силу умственного развития прилагают меньше усилий
для более простой деятельности, чем дети, что и приводит к меньшему вниманию к
материалу. Это еще раз доказывает важность высокой степени интеллектуальной
активности для непроизвольного запоминания и составляет основу его преимущества
над произвольным при определенных условиях [26, с.85].

Опыты и исследования проведенные отечественными психологами З.М.Истоминой
и Г.И. Зинченко своими результатами подтвердили указанное выше предположение о
существенной роли, которую играют в запоминании у дошкольников в различных
видах деятельности мотивы деятельности, причем одни и те же мотивы у разных
детей могут оказывать совершенно различное влияние.

Запоминание у дошкольников в различных видах деятельности может быть как
произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли ребенка.
Произвольное запоминание у дошкольников в различных видах деятельности может
проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым,
т.е. логическим.

Непроизвольное
запоминание у дошкольников в различных видах деятельности, связанное с активной
умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца
дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное
запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не
связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления,
например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем
произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть
прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и
произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю
оставшуюся жизнь.

Несмотря
на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к
произвольному запоминанию дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда
в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют
взрослые.

Продуктивность
запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых
маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно
низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы
что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в
деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое
повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два
этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо
запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются
необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного
возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его
внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и
использовать для запоминания логические связи в материале.

Таким
образом, следует подчеркнуть, что произвольные формы запоминания у дошкольников
в различных видах деятельности начинают складываться в возрасте четырех — пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным
запоминанием воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре,
когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на
себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в
роли покупателя, исполняющего поручение купит в магазине определенные предметы.
Оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Приемы
запоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме
подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давя ребенку поручение, тут же
предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет
припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на
лошадей, ты видел?» и т.п. ребенок постепенно учился повторять, осмысливать,
связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В
конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания,
овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

Средства и методы запоминания у детей дошкольного возраста мы рассмотрим
в следующем параграфе.

1.3    Средства и методы формирования
запоминания у детей дошкольного возраста

Запоминание у детей дошкольного возраста достигается разными приемами и
средствами, и, прежде всего, выделением в изучаемом материале главных мыслей и
группированием их в виде плана. Полезным приемом осмысления материала является
сравнение, т. е. нахождение сходства и различия между предметами, явлениями,
событиями и т. д.

Важнейшим средством осмысленного запоминания материала и достижения
высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение —
важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть
продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Во-первых,
заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может
наступить некоторое его снижение. Во-вторых, заучивание идет скачками. Иногда
несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но
затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема
запомненного материала. В — третьих, если материал в целом не представляет
труда для запоминании, то первые повторения дают лучший результат, чем
последующие. В-четвертых, если материал труден, то запоминание идет, наоборот,
сначала медленно, а потом быстро. Это объясняется тем, что действия первых
повторений из-за трудности материала недостаточны и прирост объема
запоминаемого материала возрастает лишь при многократных повторениях. В-пятых,
повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо
закрепить в памяти то, что мы уже выучили. При повторении наученного материала
его прочность и длительность сохранения возрастают многократно[15, с.173].

Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В
психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное.
При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно
за другим без перерыва. При распределенном повторении каждое чтение отделено от
другого некоторым промежутком. Исследования показывают, что распределенное
повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию,
способствуя более прочному усвоению знаний.

Очень близок к распределению заучивания средство воспроизведения во время
заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще
полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами:

а) ограничиться только чтением и читать до тех пор, пока не возникнет
уверенность, что он выучен;

б) прочитать материал один — два раза, затем попытаться его произнести,
после чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытаться воспроизвести и
т.д. [31, с.248].

Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и
целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.

Успех запоминания у детей дошкольного возраста во многом зависит от
уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести
материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, что мы
запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить
внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит и
от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше
словесного, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем
разрозненные предложения.

Чтобы процесс воспроизведения информации был наиболее успешным,
необходимо знать и применять на практике законы запоминания:

. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше,
чем-то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме
того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а
являются результатом его осмысления, т. е. если слово не название, а понятие,
содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое
запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем, над
материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить
словами, тем легче и прочнее он запоминается.

. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее
продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут
быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В
этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда,
когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.

. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои
особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью,
объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был как следует
запомнен, сколько тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая
память человека может быть больше связана с трудностями припоминания, чем
запоминания как такового. Попытки что-либо вспомнить, извлечь это в нужный
момент из долговременной памяти, где обычно хранится колоссальное количество
информации, аналогичны поискам небольшой книги в огромной библиотеке или цитаты
в собрании сочинений, насчитывающем десятки томов. Неудача в отыскании книги
или цитаты в данном случае может оказаться связанной не с тем, что их вовсе нет
в соответствующих хранилищах, а с тем, что мы, быть может, ищем их не там, где
нужно, и не так, как требуется. Наиболее показательные примеры удачного
припоминания дает нам гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может
припомнить давно забытые события далекого детства, впечатления о которых,
казалось бы, навсегда утрачены.

. Если двум группам людей предложить запомнить одинаковый список слов,
которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей
снабдить разными обобщающими словами-стимулами, с помощью которых можно
облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в состоянии будет
вспомнить больше именно тех слов, которые связаны с предложенными ей
словами-стимулами.

Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для
запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени,
тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают
вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой
информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий,
которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего
материала.

. Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать
информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом
припоминается[32, с.249].

Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры
способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает
последующий поиск необходимой информации в «кладовых» долговременной памяти, а
этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих
к нужному результату. При предварительной структурной организации запоминаемого
материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с
помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем
воспользоваться этой схемой как готовой. В противном случае ее бы пришлось
создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по
схемам.

В настоящее время разработано и на практике используется немалое
количество разнообразных средств практического влияния на запоминание
дошкольников с целью его улучшения. Одни из них основаны на регуляции внимания,
другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются
на упражняемости воображения, четвертые — на развитии у человека способности
осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые — на приобретении и
активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных
мнемотехнических средств и приемов и действий. Все эти средства, в конечном
счете, основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных
жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами ребенка и его
практической деятельностью.

. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его
запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться
полезными и для запоминания. На этом, в частности, базируется один из способов
улучшения запоминания дошкольниками учебного материала, который стараются
сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны детей,
привлекал их внимание.

. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости
от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние
может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий,
эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях.
Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще
соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют
припоминанию, а отрицательные препятствуют.

. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются
частью запечатленной в памяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то
по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация,
припоминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент
запоминания ребенок находится в приподнятом или подавленном настроении, то
искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния
при припоминании улучшает память.

. На технике улучшения восприятия материала базируются различные приемы
обучения так называемому «ускоренному» чтению. Ребенка здесь учат быстро
обнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это,
сознательно пропуская все остальное. В немалой степени такому обучению, а,
следовательно, и совершенствованию запоминания могут помочь психолингвистические
знания о смысловой структуре текстов[20, с.248].

. Показано, что воображением можно управлять. При наличии продуманных и
систематических упражнений ребенку становится легче представлять видимое в
своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить
положительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие
воображения у детей, одновременно служат совершенствованию их образной памяти,
а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной
памяти в долговременную.

. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением
запоминания. Особенно большую пользу в совершенствовании запоминания у детей
дошкольного возраста оказывают упражнения и задания по пониманию различных
текстов, составлению к ним планов. Использование и составление схем различных
объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки — все это
примеры употребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обусловлен
индивидуальными особенностями и личностными возможностями ребенка. Лучше всего
ребенку опираться при совершенствовании запоминания на то, что у него больше
всего развито: зрение, слух, осязание, движения и т. п.

Важным средством запоминания у детей дошкольного возраста, как показали
исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных
мнемических действий, в результате освоения которых ребенок оказывается
способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой,
сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания.
Развитие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования,
проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники)
мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым
человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошкольники уже
способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании
общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во
внешней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьники) наблюдается
полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия
в уме.

Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго
до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше
отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями,
которые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают
запоминанию, отвлекая наше внимание.

Однако в связи с данной и другими рекомендациями по улучшению запоминания
у детей дошкольного возраста, в том числе и теми, о которых речь шла выше,
следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному
человеку, когда он сам их для себя выбрал, придумал или адаптировал, исходя из
собственных вкусов и жизненного опыта.

При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от
непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к
повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает
запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно
учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с
помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания
ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать
предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед
ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.

Главная
задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой,
заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время
такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень
затруднительно запомнить.

Ход
развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе
следующим образом:

1.      Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних
предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью
знаков, рисунков, схем и т.п.).

2.      Переход от механических к логическим средствам запоминания и
воспроизведения материала.

.        Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

.        Переход от использования уже готовых или известных средств
запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим [11, с.378].

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и
воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного
и произвольного запоминания.

Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до
того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе
естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид
запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к
пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно
добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном
возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения
дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал,
формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных
признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа:
практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами
группировки и классификации можно улучшить запоминание детей дошкольного
возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с
успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении
материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному
запоминанию и воспроизведению материала.

Скорость запоминания можно увеличить с помощью специального третирования
памяти, точность проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми
сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации. Длительность
памяти имеет выборочный характер, готовность к воспроизведению — способность
быстро воспроизводить в сознании человека информацию. Именно благодаря этой
способности мы можем эффективно использовать приобретенный раньше опыт.

Рассмотрев теоретические основы проблемы запоминания у детей дошкольного
возраста, мы приходим к выводу, что запоминание — это активный процесс,
посредством которого происходит селективный отбор поступающей информации для
последующего воспроизведения и включение ее в уже существующую систему
ассоциативных связей. Если в раннем детстве реализуется, прежде всего,
непосредственное запоминание, то в дальнейшем за счет употребления
опосредствующих элементов происходит формирование опосредствованного
запоминания, которое является решающим в жизни взрослого человека.
Положительную роль в запоминании играет систематическое повторение, когда
исходные элементы включаются в новую систему ассоциативных связей.

Следующая глава посвящена опытно-экспериментальному исследованию
особенностей запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах
деятельности.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование
особенностей запоминания детей старшего дошкольного возраста в различных видах
деятельности

.1 Диагностика уровня сформированности
запоминания старших дошкольников

Для исследования особенностей запоминания детей старшего дошкольного
возраста в различных видах деятельности на базе ДОУ №19 города Ишима был
проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 20
человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по
10 человек в каждой). Список детей, участвующих в исследовании приведен в
приложении 1.

Эксперимент состоял из трех этапов:

этап — констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня
сформированности запоминания детей старшего дошкольного возраста в
экспериментальной и контрольной группах.

этап — формирующий.

На этом этапе использовалась специальные приемы и средства, направленные
на улучшение запоминания у детей старшего дошкольного возраста. С контрольной
группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные
воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в
формирующий эксперимент.

этап — контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня
сформированности запоминания детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной
и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровня
сформированности запоминания старших дошкольников в обеих группах.

Для выявления уровня сформированности запоминания использовались
следующие критерии:

.Быстрота запоминания — отличается у разных людей, её можно увеличить с помощью
специальной тренировки памяти.

.Точность запоминания — точность проявляется в припоминании фактов и событий, с
которыми сталкивался ребенок, а также в припоминании содержания информации.

.Длительность запоминания — способность в течение долгого времени сохранять пережитый
опыт.

.Объем запоминания — количество информации, удерживаемой в памяти.

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки
результатов исследования и получения количественных показателей были выделены
три уровня сформированности запоминания у дошкольника: низкий, средний и
высокий.

С целью определения уровня запоминания у дошкольников мы использовали
методики разных авторов:

. Методика «Расставь точки». Для этого используется стимульный
материал, изображенный в приложении 2. Лист с точками предварительно
разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким
образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу — квадрат с
девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно
увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на запоминание. Я буду тебе одну за
другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь
рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на
карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми
карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной
карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15
сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились
увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Объемом запоминания ребенка считается максимальное число точек, которое
ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из
карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество
точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

баллов — ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6
и более точек.

-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не
более одной точки.

Выводы об уровне сформированности запоминания ребенка:

-10 баллов — высокий.

-7 баллов — средний.

-5 баллов — низкий.

Данные по методике «Расставь точки» представлены в приложении 3.

. Пиктограммы. Этот метод предложен А. Р. Лурией. Дети должны запомнить 5
слов. Для облегчения воспроизведения они должны сделать карандашом рисунок,
имеющий смысловую связь со стимульным словом. После окончания работы —
повторить слова, затем повторить их через 20-30 минут. При анализе запоминания
важно обратить внимание на то, сколько слов воспроизведено точно, близко по
смыслу, неверно, никак. Модификацией этого же задания может служить тест А. Н.
Леонтьева, который предлагает не рисование, а выбор предмета, сюжета из
предложенных готовых картинок. Эта методика имеет несколько серий, которые
отличаются по степени сложности. Стимульный материал по данной методике
представлен в приложении 4.

. Воспроизведение рассказов. Детям читают рассказ, они воспринимают его
на слух. Затем они воспроизводят рассказ устно. Психолог при анализе учитывает,
все ли смысловые звенья воспроизведены, что опущено, не отмечается ли
конфабуляций, интерферирующего эффекта. Для запоминания наиболее
предпочтительны рассказы: «Галка и голуби», «Муравей и
голубка», «Логика», «Колумбово яйцо», «Вечный
король» и др.

. Исследование зрительной ретенции (тест А.Л. Бентона). Используется пять
серий рисунков. В трех сериях предлагается по 10 карточек равной сложности, в
двух — по 15 карточек. Карточку в течение 10 секунд показывают детям, затем они
должны воспроизвести увиденные фигуры на бумаге. Качественный анализ данных
проводится в сравнении со специальными таблицами Бентона.

Данные констатирующего этапа эксперимента приведены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели уровня сформированности запоминания по критериям на
констатирующем этапе эксперимента

Методика	Быстрота запоминания	Точность запоминания	Длительность запоминания	Объем запоминания
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
«Расставь точки»	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
«Пиктограммы»	1	16	3	—	13	7	1	14	5	2	15	3
«Воспроизведение рассказов»	2	14	4	2	13	5	5	11	4	5	11	4
«Исследование зрительной ретенции»	7	11	3	5	12	3	3	17	—	3	17	—

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было
установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности
запоминания, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента,
57 % испытуемых показали средний уровень и лишь 13% детей имеют высокий уровень
сформированности запоминания.

2.2 Реализация средств формирования запоминания
детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности

В формирующем эксперименте приняли участие 10 человек, отобранных нами в
экспериментальную группу.

На данном этапе эксперимента мы провели работу по формированию
запоминания у детей старшего дошкольного возраста в различных видах
деятельности. Для этого мы провели серию занятий с использованием специально
подобранных упражнений, направленных на улучшение запоминания детей в различных
видах деятельности. Занятия мы разделили на три вида: формирование запоминания
детей в игровой деятельности, запоминания детей в музыкальной деятельности и
запоминания детей в познавательной деятельности.

Так как совершенствование запоминания у дошкольников тесно связано с
постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение
и воспроизведение материала, а множество таких задач естественно возникает в
игровой деятельности, и разнообразные детские игры предоставляют ребёнку
богатые возможности для развития его запоминания, мы начали серию наших занятий
с формирования запоминания дошкольников в игровой деятельности. Произвольно
запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3-4-летнего
возраста.

Во время игровой деятельности мы использовали разные игры, например игра
в «Связного». Запоминание здесь является условием успешного выполнения ребенком
взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, в
роли исполняющего поручение оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому
требованию взрослого. В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль
связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой
начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований
отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Дети не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда
это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение
по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок
отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение,
эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас
скажу еще, сейчас…» Очевидно, что при этом они как-то внутренне
напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя
активность была направлена на определенную цель: запомнить содержание
сообщения.

Для формирования запоминания дошкольников в познавательной деятельности
была разработана следующая методика.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из
них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие
четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный
медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3
карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на
карточках. Экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни,
детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким мостам,
на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к
этим местам карточки они должны были положить около себя как
«лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат
примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» — барабан, мяч,
медвежонка и т. д.

Также в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на
группы по содержанию изображенных на них предметов, а «лишние»
отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось
припомнить изображенные на них предметы.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную
деятельность или игровую деятельность познавательного характера. В обоих
случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: запоминали,
воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам.

Для формирования запоминания в музыкальной деятельности мы проводили
музыкальные занятия с разучиванием песен, которые можно рассматривать как
разновидность работы со стихотворениями, однако они имеют также важную
особенность: музыкальное сопровождение способствует активизации интереса
дошкольников, развивает музыкальную память.

В том случае, если запоминание песни или речевки сопровождалось танцем,
активизировалась также механическое запоминание. Нами были разучены с детьми
несколько небольших сценок, в которых дети приняли участие с большим
удовольствием и интересом. Сценки были как стихотворные, так и в прозе, две
(“Михайло Потапыч” и “Валенки”) — с музыкальным сопровождением.

Помимо интереса, проявленного детьми, была отмечена активизация
долговременного запоминания, поскольку наиболее запомнившиеся моменты дети
повторяли и по прошествии нескольких недель после сценки, например, во время
игры.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента мы провели работу по
формированию запоминания детей дошкольного возраста в разных видах
деятельности. В приложении 5 представлены разработки серии занятий данного
этапа эксперимента.

2.3 Анализ эффективности реализованных
мероприятий по формированию запоминания детей старшего дошкольного возраста

Для проверки эффективности формирующего этапа эксперимента работы, было
проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной
группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего
обследования уровня сформированности запоминания детей старшего дошкольного
возраста. Данные контрольного этапа эксперимента по проведенной диагностике в
экспериментальной и контрольной группах испытуемых приведены в таблице 2.
Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования
уровня сформированности запоминания детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 2

Показатели уровня сформированности запоминания в экспериментальной группе
на контрольном этапе эксперимента

Уровень сформированности запоминания	Количество наблюдений	%
Низкий	0	0
Средний	7	70
Высокий	3	30

Для наглядности показатели уровня сформированности запоминания в
экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента представлены на
рисунке 2.

Рис.2.
Уровень сформированности запоминания в экспериментальной группе на контрольном
этапе

Таблица 3

Показатели уровня сформированности запоминания в контрольной группе на
контрольном этапе эксперимента

Уровень сформированности запоминания	Количество наблюдений	%
Низкий	2	20
Средний	5	50
Высокий	3	30

Для наглядности показатели уровня сформированности запоминания в
контрольной группе на контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 3.

Рис.3.
Уровень сформированности запоминания в контрольной группе на контрольном этапе

Оценка динамики изменения уровня сформированности запоминания в
экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
представлена в таблице 4.

Таблица 4

Показатели уровня сформированности запоминания в экспериментальной группе
на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровень сформированности запоминанияКонстатирующий этап (%)Контрольный этап (%)
Низкий	20	0
Средний	60	70
Высокий	20	30

Для наглядности представим сравнительный анализ уровня сформированности
запоминания в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе на
рисунке 4.

Рис.4. Сравнительный анализ уровня сформированности запоминания в
экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе

Сравнение данных констатирующего этапа с данными, полученными на
контрольном этапе показывает, что количество детей с низким уровнем
сформированности запоминания уменьшилось до 0, на 10 % увеличилось количество
детей, имевших средний уровень сформированности запоминания. За счет уменьшения
количества низкого уровня сформированности запоминания на 10% увеличилось
количество детей, показавших высокий уровень сформированности запоминания. В
целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента
были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня сформированности
запоминания у детей.

Незначительные изменения уровня сформированности запоминания контрольной
группы, выявленные на контрольном этапе: уменьшение на 10% детей с высоким и
увеличение на 10% с низким уровнем сформированности запоминания, средний
уровень сформированности запоминания без изменений подтверждает предположения,
что без специально организованных занятий достижение существенного изменения
сформированности запоминания у детей весьма затруднительно.

Сравнительный анализ уровня сформированности запоминания
экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента
представлен в таблице 5.

Таблица 5

Показатели уровня сформированности запоминания экспериментальной и
контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Уровень сформированности запоминания	Экспериментальная группа (%)	Контрольная группа (%)
Низкий	0	20
Средний	70	50
Высокий	30	30

Контрольный этап эксперимента позволил прийти к выводу о том, что для
формирования запоминания у дошкольников необходимо проводить специально
организованные занятия.

Наиболее значительными достижениями можно считать сокращение числа детей,
которые в начале опытно-экспериментальной работы были отнесены к группе с
низким и средним уровнем сформированности запоминания.

Результаты свидетельствуют о значительном увеличении детей с высоким и
средним уровнем сформированности запоминания.

Таким образом, занятия, которые мы проводили в ходе нашего
экспериментального исследования, помогли нам значительно повысить уровень
сформированности запоминания детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

В соответствии с поставленными задачами было проведено исследование — по определению уровня сфомированности
запоминания старших дошкольников и по формированию запоминания детей старшего
дошкольного возраста в разных видах деятельности.

В эксперименте принимали участие 20 детей. На основании проведенных
экспериментов сформирован вывод, что правильная организация занятий в ходе
проведения разных видов деятельности способствует эффективному формированию
процесса запоминания у детей старшего дошкольного возраста.

Было проведено ряд упражнений по рисованию и распознаванию картинок,
упражнение по развитию оперативного запоминания.

В данной работе мы дали общую характеристику теориям и законом
запоминания. Как мы видим, у детей дошкольного возраста основное занятие —
мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах
восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических
действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные
операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала. Задача
воспитателя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим
осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию показанных упражнений.

Это связано с тем, что воспитатель требует от детей обязательного
запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен.
Ребёнку дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером
учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том,
какие знания им понадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при
запоминании ребёнок должен пользоваться определенными приемами, которые в
нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала.
Ребёнок прежде всего ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь
самостоятельно припомнить.

Таким образом, гипотеза нашего исследования была подтверждена, цель
исследования была достигнута, задачи, поставленные в начале эксперимента,
решены в полном объеме.

Список литературы

1.Божович,
Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна[Текст]
/Л.И.Божович.- М.: Просвещение, 1995.

.Божович,
Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте[Текст] /Л.И.Божович. — М.:
Просвещение, 2000. -С. 213.

.Возрастная и
педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. — М.: Наука, 2001.

4.Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте[Текст]
/Л.С.Выготский.- Соч.- М.: Просвещение, 1982.- т. 2.- с. 381-395.

5.Выготский,
Л.С. Психология: Мир психологии[Текст] /Л.С.Выготский. — М.: ЭКСПО-Пресс, 2002.

.Гамезо,
М.В., Герасимова, В.С., Орлова, Л.М. Старший дошкольник и младший школьник:
психодиагностика и коррекция развития[Текст] /М.В.Гамезо, В.С.Герасимова,
Л.М.Орлова. — М.: Просвещение, 2002. — С. 105.

.Гамезо,
М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии: 3-е издание[Текст] /М.В.Гамезо,
И.А.Домашенко. — М.: Просвещение, 1999. — С.346.

8.Гамезо,
М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии, 3-е издание[Текст] / М.В.Гамезо,
И.А.Домашенко.- М.: Просвещение, 1999. — 159с.

.Гарибян,
С.А.. Школа памяти[Текст] /С.А.Гарибян.- Москва: Цицеро, 1992. — 64с.

.Гиппенрейтер,
Ю.Б. Романов, В.Я., Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти[Текст] /
Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романов.-М.: Изд-во МГУ, 1980.- 480с.

11.Гнедова, Н.М. Самоконтроль в мнемических процессах у
дошкольников[Текст] /Н.М.Гнедова. — В сб.: Развитие логической памяти у детей.
-М.: Просвещение, 1976.- С. 187-247.

12.Дормашев,
Ю.Б., Романов, В.Я. Психология внимания[Текст] /Ю.Б.Домашев, В.Я.Романов. — М.:
Тривола, 1995.

13.Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание[Текст] /П.И.Зинченко.- М.:
Изд. АПН РСФСР, 1962.- 562 с.

14.Зинченко,
П.И. Непроизвольное запоминание[Текст] /П.И.Зинченко. — М.: Изд. АПН РСФСР,
1961.

15.Истомина, З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении
разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.- В сб.: Возрастные и
индивидуальные различия памяти[Текст] /З.М.Истомина.- М.: Просвещение, 1967, С.
15-111.

16.Истомина,
З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии, Ч. 2[Текст] / З.М.Истомина.- М.:
Просвещение, 1981.

.Коломинский,
Я.Л., Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста[Текст]
/Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. — М.: Просвещение, 2000.

18.Крылов,
А.А., Маничева, С.А., Практикум по общей. Экспериментальной и прикладной
психологии[Текст] /А.А.Крылов, С.А.Маничева. -Санкт-Петербург: Питер, 2000. —
89с.

19.Кулагина,
И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до
поздней зрелости[Текст] /И.Ю.Кулагина, В.Н.Колоцкий. — М.: ТЦ Сфера, 2004.

20.Леонтьев, А. Н. Развитие памяти[Текст] /А.Н.Леонтьев.- М.:
Просвещение, 1931.- 279 с.

21.Леонтьев,
А.Н. «Развитие высших форм запоминания» [Текст] /А.Н.Леонтьев. -М.:
Просвещение, 1983.

.Розетт, И.М.
Что надо знать о памяти [Текст] /И.М.Розетт.- Минск, 1982.

.Шлычкова,
А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала
старшеклассниками [Текст] /А.Н.Шлычкова // «Вопросы психологии». 1986.- №4.

24.Леонтьев,
А.Н. Деятельность. Сознание. Личность[Текст] /А.Н.Леонтьева. — М.: Просвещение,
2000.

.Леонтьев,
А.Н. Хрестоматия по психологии[Текст] /А.Н.Леонтьев. — М.: Просвещение, 2002.

.Лурия, А.Р.
Маленькая книжка о большой памяти[Текст] /А.Р.Лурия. — М.: Просвещение, 1994.

27.Ляудис, В. Я. О структуре мнемического действия[Текст] /В.Я.Ляудис.- В
сб.: Проблемы инженерной психологии. -Л., 1965.- С. 175-207.

28.Макселон,
Ю., Психология[Текст] /Ю.Макселон. — М.: Просвящение, 1998.-
125с.

29.Морозова,
Н.Г. Учителю о познавательном интересе[Текст] / Н.Г.Морозова // Психология и
педагогика.- №2.- 2003. -С. 5.

.Мухина, В.С.
Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество [Текст]
/В.С.Мухина. — М.: Издательский центр Академия, 1997.

.Немов, Р.С.
Психология. Учебник[Текст] /Р.С.Немов. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002.

.Немов, Р.С.
Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений[Текст] / Р.С.Немов. —
М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999.

33.Немов,
Р.С., Общие основы психологии[Текст] /Р.С.Немов.- М.: Просвещение, 1994. —
184с.

34.Особенности
психического развития детей 6 — 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б. Эльконина,
А.Л. Венгера/ — М.: Педагогика, 2002.

35.Первушина,
О.Н. Общая психология. Методические указания[Текст] /О.Н.Первушина.-М.: Изд-во
НГУ, 1996. — 73с.

36.Психокоррекционная
и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение,
2002.

.Психология
детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред.
А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. — М.: Просвещение, 2001.

.Психология
дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. — М.: Просвещение, 2000.

39.Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти[Текст] /А.А.Смирнов.- М.:
Просвещение, 1966.- 422 с.

40.Смирнов,
А.А. Проблемы психологии памяти[Текст] /А.А.Смирнов. — М.: Просвещение, 1966.

41.Смирнов,
А.А., Избранные психологические труды[Текст] /А.А.Смирнов.- М.: Педагогика,
1987. — 298с.

.Столяренко,
Л.Д. Общая психология. Учебник для ВУЗов[Текст] /Л.Д.Столяренко.-
Ростов-на-Дону:Феникс, 1996. — 423с.

43.Щукина,
Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И.Щукина. — М.:
Просвещение, 2002.

Приложение 1

Список детей, участвующих в экспериментальном исследовании

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Маша Ж.	Анна И.
Лена У.	Игорь Б.
Юля О.	Саша К.
Лолита Г.	Елена В.
Кирилл П.	Женя С.
Данил Б.	Катя К.
Никита Д.	Марина Л.
Сергей З.	Ваня Ж.
Денис Д.	Дарья П.
Артем М.	Света Р.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Стимульный материал к методике «Расставь точки»

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Данные по методике «Расставь точки»

Констатирующий этап

Имя ребенка	Количество баллов
Маша Ж.	4
Лена У.	2
Юля О.	6
Лолита Г.	8
Кирилл П.	1
Данил Б.	8
Никита Д.	5
Сергей З.	1
Денис Д.	8
Артем М.	7
Анна И.	8
Игорь Б.	5
Саша К.	1
Елена В.	3
Женя С.	10
Катя К.	4
Марина Л.	2
Ваня Ж.	9
Дарья П.	6
Света Р.	3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Стимульный материал к методике «Пиктограммы»

Серия № 1

Грузовик Умная кошка

Гнев Мальчик-трус

Веселая игра Капризный ребенок

Дерево Хорошая погода

Наказание Интересная сказка

Серия № 2

Веселый праздник Радость

Темный лес Болезнь

Отчаяние Быстрый человек

Смелость Печаль

Глухая старуха Теплый ветер

Серия № 3

Сомнение Зависть

Сила воли День

Успех Страх

Скорость Сильный характер

Справедливость Хороший товарищ

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Разработки занятий по формированию запоминания у детей старшего
дошкольного возраста в различных видах деятельности

Упражнение №1

Упражнение проводится в два этапа. Т.к. детям в этом возрасте сложно
удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе
необходимо использовать графическое изображение понятия. Взрослый говорит
ребятишкам: «Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-либо
рисунок». Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко,
почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилия
воображения.

-й этап — представление слов или фраз в уме, без фиксации на бумаге.

Упражнение №2 (усложненный вариант предыдущего задания)

Берутся 200-300 спичек. Вы диктуете детям слова, а их задача —
выкладывать из спичек образ, который эти слова у них вызывают. (Например,
трактор может вызвать образ ломаной линии от звука «р-р-р».) Спички
можно класть в любом положении, ломать. Слова диктуются с паузой в 1 мин. После
того, как закончили диктовать слова, дети должны по составленным ими
«образам-спичкам» воспроизвести слова. По мере тренированности
повышается скорость и увеличивается количество слов.

Теперь, когда дети научились создавать зрительные образы, облекая их в
конкретную форму, мы обратились к другой стороне процесса запоминания —
осознанному восприятию. Научить детей концентрировать внимание на запоминаемом
объекте нам помогло привлечение к его исследованию чувств как стимуляции
деятельности мозга.

Упражнение №3

Для этого упражнения потребовался листок бумаги, карандаши и секундомер.
На рисунке были представлены 12 изображений. Детям предлагалось рассмотреть
рисунки первой строки, закрыв остальные листом бумаги, чтобы они не отвлекали
внимание. Спустя 30 сек мы просили их закрыть целиком всю страницу и нарисовать
по памяти предметы первой строки. Затем предложили им сравнить, насколько их
рисунки соответствуют рисункам образца. Далее переходили к следующей строке. С
двумя последними строками поработали одновременно.

Упражнение №4

Перейдите от конкретных изображений к абстрактным. Предложите детям для
начала четыре абстрактные фигуры.

Каждую из них они должны рассматривать в течение минуты, закрывая при этом
остальные, чтобы не отвлекать внимание. Затем попросите ребят мысленно
представить себе эти фигуры во всех деталях и по памяти начертить каждую на
бумаге.

Упражнение №5

Цель этого упражнения — заставить детей поразмышлять о словах. Ведущий
говорит: «Сейчас я буду читать (показывать) (в зависимости от тренируемого
типа памяти) слова, услышав (увидев) каждое слово, представляйте себе внешний
вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать, и т.п.

Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и
вкусом острым и сладким одновременно».

В качестве предварительной тренировки можно предложить детям сначала
описывать вслух вызываемые при помощи чувств образы и лишь после этого
переходить к работе «только в уме».

Упражнение №6

К этому упражнению желательно переходить после того, как будут хорошо
освоены предыдущие, т.к. оно требует сформированности умения переводить
информацию в зрительный образ (навыка визуализации) и особой концентрации
внимания, вызываемой осознанностью восприятия.

Предложите детям представить себе какого-либо зверя, животное. После
того, как образ создан, попросите их «оживить» картинку, т.е. чтобы
животное начало двигаться, жить своей жизнью в воображении. Пусть дети
расскажут друг другу про своих зверей. Затем подведите итоги, чей рассказ
оказался самым интересным.

После упражнений с живыми существами можно переходить к
«оживлению» предметов. Упражнение выполняется сначала с закрытыми
глазами, а потом с открытыми. Всего на различных занятиях предлагается для
достижения хорошего результата оживить 50 живых существ и 100 предметов. Можно
провести это упражнение в качестве игры в волшебника: ребенку предлагается
стать волшебником, способным оживлять при помощи волшебной палочки все, что
угодно. Например, он касается в своем воображении предмета, и тот оживает,
затем «волшебник» рассказывает всем, что он видит; после роли
меняются.

Упражнение №7

Ребенку предлагают запомнить предметы, изображенные на 3-4 картинках, и
назвать их по памяти. Затем он должен отыскивать их изображение на 10-12
похожих картинках, но беспорядочно разбросанных. Это же упражнение можно
использовать для узнавания букв или цифр, применяя специально изготовленные
карточки или кассу букв и цифр.

Постепенно количество запоминаемых картинок можно увеличивать.

Описанные выше упражнения помогут детям научиться упорядочивать
запоминаемую информацию. Для извлечения же информации необходимо
«ушко», или «ниточка», за которую ее можно было бы
вытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация — это
психический процесс, в результате которого одни представления и понятия
вызывают появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год — и
сразу в сознании всплыли представления о елке, салате «Оливье»,
шампанском, Снегурочке с Дедом Морозом…

Упражнение №8

Перед ребенком раскладывают 15-20 карточек с изображением отдельных
предметов (например, яблоко, троллейбус, чайник, самолет, ручка, рубашка,
автомобиль, лошадь, флажок, петух и т.д.). Ребенку говорят: «Я сейчас
назову тебе несколько слов. Посмотри на эти картинки, выбери из них ту, которая
поможет тебе запомнить каждое слово, и отложи ее в сторону». Затем
читается первое слово. После того, как ребенок отложит картинку, читается
второе слово и т.д. Далее он должен воспроизвести предъявленные слова. Для
этого он берет по очереди отложенные в сторону картинки и с их помощью
припоминает те слова, которые ему были названы.

Примерный набор слов: пожар, завод, корова, стул, вода, отец, кисель,
сидеть, ошибка, доброта и т.д.

Упражнение №9

Вы даете детям несколько слов, их необходимо перегруппировать, объединяя
по какому-либо признаку, чтобы облегчить запоминание; а потом придумать
историю, которая свела бы их вместе.

Упражнение №10

«Запоминание слов»

Теперь можно попробовать научить детей запоминать несколько логически не
связанных слов. Начните с 10 слов, например:

дерево стол река корзина расческа мыло ежик резинка книга солнце

Эти слова надо связать в рассказ:

«Представьте зеленое красивое ДЕРЕВО. Из него начинает расти в
сторону доска, из доски вниз опускается ножка, получается СТОЛ. Приближаем свой
взгляд к столу и видим на нем лужу, которая стекает вниз, превращаясь в целую
РЕКУ. Посередине реки образуется воронка, которая превращается в КОРЗИНУ.
Корзина вылетает из реки на берег. Вы подходите, отламываете один край —
получается РАСЧЕСКА. Вы берете ее и начинаете расчесывать свои волосы, а затем
мыть их МЫЛОМ. Мыло стекает и остаются волосы, торчащие ЕЖИКОМ. Вам очень
неудобно, и вы берете РЕЗИНКУ и стягиваете ею волосы. Резинка не выдерживает и
лопается. Когда она падает вниз, разворачивается по прямой линии и превращается
в КНИГУ. Вы открываете книгу, а из нее прямо вам в глаза ярко светит
СОЛНЦЕ».

Сначала пусть дети пытаются представить рассказ, составленный вами, затем
практикуются сами, придумывая рассказ (используются другие слова) и делясь им
друг с другом. На заключительном этапе — вы диктуете им слова, а они,
самостоятельно воображая, запоминают их.

Постепенно количество слов, предназначенных для запоминания,
увеличивается.

Задача взрослого во всей этой работе — привести подобную запись,
упорядочение и извлечение материала из памяти в устойчивый навык работы с
информацией.

Упражнение №11 «Запоминание стихов»

Любой текст можно представить мысленными образами, на этом и основана
предлагаемая техника запоминания, которой следует обучать детей.

В огороде чучело

Шляпу нахлобучило

Рукавами машет —

И как будто пляшет!

Это чучело — оно

Сторожить поставлено,

Чтобы птицы не летали,

Чтоб горошек не клевали.

Вот какое чучело

Шляпу нахлобучило,

Синий шарф на палке —

Пусть боятся галки!

(И. Михайлова)

а) Послушайте внимательно первую строчку стихотворения.

б) Закройте глаза и попробуйте зримо представить себе содержание этой
строки в уме. Постарайтесь нарисовать картинку яркой, почувствовать, как вы к
ней относитесь: нравится вам ее содержание или нет.

в) Перейдите к следующей строчке. Прослушайте ее вслух и представьте в
своем воображении. Продолжайте то же самое со всеми строчками.

У детей в голове должна получиться очень ясная картина образов, содержащихся
в стихотворении. Дайте им задание прослушать все стихотворение вслух без
остановок, подкрепляя слова возникающими зрительными образами.

г) «Теперь, — говорите вы детям, — попробуйте вспомнить
стихотворение, отталкиваясь от мысленных образов. Закройте глаза и
воспроизведите те образы, которые вам запомнились. Опишите их своими
словами».

д) Проверьте себя, повторно прослушав стихотворение вслух. Если нужно,
подправьте образы, прослушать стихотворение еще раз внимательно. Исправьте
также последовательность, в которой эти образы у вас возникают.

е) Произнося стихотворение, вслушайтесь в звучание слов.

Обращайте внимание на ритм и рифмы. Каждый раз обсуждайте заучиваемое
стихотворение; опишите и охарактеризуйте с детьми стихи, попросите их
поделиться впечатлениями от самого текста.

Занятие 1

Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенком на столе 5-6
картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобы запомнить.
Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или их изображения)
разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов. Как вариант
данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать (добавить)
или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что
изменилось.

Занятие 2

. Рисование по памяти: Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту
несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать
картинку по памяти. Как вариант данного задания: дорисовать по памяти
недостающие части, детали рисунка.

Миф о памяти
Пределов у развития мозга и памяти нет. Сомневаетесь? Почитайте фрагмент из интервью с Ритой Леви-Монтальчини — итальянским нейробиологом, лауреатом Нобелевской премии, за несколько месяцев до того, как ей исполнилось 100 лет.

Вспомнить все: упражнения для развития памяти
На фото Рите Леви-Монтальчини почти 90 лет
Как поживает ваш мозг?
Так же, как и в двадцать лет. Не замечаю никакой разницы ни в смысле подверженности заблуждениям, ни в плане его вместимости.

1. Будьте наблюдательны.
2. Занимайтесь спортом.
3. Соблюдайте внешний порядок: всегда храните часто используемые вещи на одних и тех же местах.
4. Пойте песни, объясняйте рецепты, цитируйте поэзию и запоминайте сказки, чтобы потом рассказывать их вашим детям или внукам.
5. Прокладывайте зрительные маршруты и привязывайте идеи (абстрактные и не только) к образам.
6. Решайте головоломки, кроссворды, отгадывайте загадки, играйте в домино и шахматы.
7. Говорите с людьми.
8. Будьте оптимистами.
9. И, конечно, читайте книги!

Понравилась статья? Подпишитесь на канал, чтобы быть в курсе самых интересных материалов

22 %

Аннотация к книге «Развиваем память и внимание»

Цель пособия, соответствующего ФГОС, развитие внимания и памяти младших школьников. В процессе выполнения увлекательных заданий у ребёнка будет активизироваться работа головного мозга, улучшаться память и внимание — психические функции, необходимые для обучения. Чтобы они сформировались, их нужно правильно тренировать. Все упражнения, имеющиеся в пособии, способствуют развитию зрительной и слухоречевой памяти, произвольного компонента запоминания. Выполняя увлекательные задания, школьники научатся целенаправленно воспринимать информацию, быстро её запоминать и правильно воспроизводить. Кроме того, они будут учиться вовремя включаться в задания, концентрироваться и распределять свое внимания, быстро его переключать для прохождения игры. В книге есть главные герои Лора и Жора, которые и поведут ребёнка к незабываемым приключениям. Выполнять задания нужно столько, сколько захочется. Всё должно быть в удовольствие. Тогда требуемый навык обязательно сформируется.
Адресовано младшим.

Цель пособия, соответствующего ФГОС, развитие внимания и памяти младших школьников. В процессе выполнения увлекательных заданий у ребёнка будет активизироваться работа головного мозга, улучшаться память и внимание — психические функции, необходимые для обучения. Чтобы они сформировались, их нужно правильно тренировать. Все упражнения, имеющиеся в пособии, способствуют развитию зрительной и слухоречевой памяти, произвольного компонента запоминания. Выполняя увлекательные задания, школьники научатся целенаправленно воспринимать информацию, быстро её запоминать и правильно воспроизводить. Кроме того, они будут учиться вовремя включаться в задания, концентрироваться и распределять свое внимания, быстро его переключать для прохождения игры. В книге есть главные герои Лора и Жора, которые и поведут ребёнка к незабываемым приключениям. Выполнять задания нужно столько, сколько захочется. Всё должно быть в удовольствие. Тогда требуемый навык обязательно сформируется.
Адресовано младшим школьниками их родителям.

Покупая книгу своему ребенку, вы поможете ему:
• развить зрительную и слухоречевую память;
• научиться концентрироваться, распределять и переключать внимание;
• научиться целенаправленно воспринимать информацию, быстро ее запоминать и правильно воспроизводить;
• справиться с возможными трудностями в обучении.

Память – это один из психических процессов, который можно успешно развивать. Регулярные тренировки приносят наибольшую эффективность. Предлагаем вам некоторые из хорошо зарекомендовавших себя приемов.

Упражнение «Запомни пары»

Прочитайте ребенку слова вслух. Нужно постараться запомнить их попарно. Затем читаются только первые слова каждой пары, а участник записывает второе.

1. Курица — яйцо, ножницы — резать, лошадь — сено, книга – читать, бабочка — цветок, улыбка — зубы, турист – палатка, снежинка — зима, петух — утро, ручка – писать, оценка — тетрадь, корова — молоко, рельсы – поезд, яблоки – сок, звезды – ночь.

2. ящерица — кресло, перо — вода, очки – исправление, колокольчик — память, голубь — дедушка, поливать — трамвай, расческа — ветер, сапоги- костер, дверь — мать, спичка — коза, терка — море, коньки — завод, тесто — рыба, молоток — компот.

Упражнение «Образы»

Представьте как можно ярче соответствующие картинки, названия которых произнесут. Лучше выполнять это упражнение с закрытыми глазами.

1. Лев, нападающий на антилопу
2. Собака, виляющая хвостом
3. Муха в вашем супе
4. Двойка в вашем дневнике
5. Миндальное печенье в коробке
6. Свет в конце тоннеля
7. Молния в темноте
8. Пятно на вашей любимой одежде
9. Бриллиант, сверкающий на солнце
10. Крик ужаса в ночи
11. Радость материнства
12. Друг ворующий деньги из вашего кошелька

А теперь вспомните и запишите названия представленных мысленно образов. Если вспомните более 8 образов, ваши результаты – хорошие.

Упражнение «Слово с номером»

За 40 секунд постарайтесь запомнить 20 предлагаемых слов и их порядковые номера. Закройте текст, на листке бумаги напишите слова с их порядковыми номерами.

1. Украинец. 2. Экономика. 3. Каша. 4. Татуировка. 5. Нейтрон. 6. Любовь. 7. Ножницы. 8. Совесть. 9. Глина. 10. Словарь. 11. Масло. 12. Бумага. 13. Пирожное. 14. Логика. 15. Стандарт. 16. Глагол. 17. Прорыв. 18. Дезертир. 19. Свеча. 20. Вишня.

Продуктивность запоминания можно вычислить таке: количество правильно воспроизведенных слов умножить на 100 и разделить на количество предлагаемых слов.

То же самое можно сделать с цифрами.

Упражнение «Запомни по порядку»

Зачитывают 10 слов. Нужно запомнившиеся слова в том же порядке, как они были предъявлены.

Слова: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок.

Упражнение «Числовые ряды»

Зачитываются ряды чисел. Нужно записать запомнившиеся числа. После этого вновь прочитывают ряды чисел и неправильно воспроизведенные по порядку и величине числа зачеркивают. Пропуск числа в ряду не считается ошибкой.

Часто школьники бывают очень рассеянными, они плохо запоминают информацию, которую получают от учителей и родителей. Некоторые психологи связывают это с тем, что все ученики сильно перегружены лишней информацией, и их мозг просто старается не запоминать того, что ему не нужно, а ненужным для него может оказаться многое.

Но также они говорят о том, что ели вы не хотите мириться с таким положением дел, а мечтаете о том, чтобы улучшить память своего ребенка, чтобы он стал более собранным по жизни, более успешным в школе, тогда они советую несколько простых правил по улучшению памяти. Кстати, эти советы могут быть полезными не только для школьников, но и для родителей.

Предлагаем Вам 10 способов для улучшения памяти и саморазвития:

1. Чтение хорошей литературы

Конечно, многие родители понимают, как сложно заставить школьника почитать хорошую книгу вместо того, чтобы смотреть мультики, переписываться в соцсетях или играть в компьютерные игры. Но, нет ничего невозможного, вы можете внушить ребенку, что читать – это модно и полезно.

Самое главное – показывать ему своим примером, что чтение для вас – неотъемлемая часть жизни. Также вы можете рассказывать своему ребенку интересные истории, которые вы узнали из книг, предложить ему почитать по очереди вслух те книги, которые вас вдохновили, например, на каникулах.

А еще, для того, чтобы у вашего ребенка был стимул для чтения и возможность читать где угодно, можете подарить ему современную электронную книгу и сделать для него подборку важных, на ваш взгляд, для него книг, которые стоит прочитать.

2. Новые умения

Очень эффективно тренируют память новые умения. Предложите вашему ребенку освоить еще один вид спорта, если он уже чем-то занимается, и начать заниматься спортом, если пока он ведет пассивный образ жизни.

Также расскажите вашему ребенку о многих интересных секциях и кружках, где он может научиться играть на разных инструментах, петь, играть на сцене, рисовать, заниматься рукоделием, а также предложите ему записаться туда, куда ему хочется.

3. Увеличивать словарный запас

Создайте увлекательную домашнюю игру: открывайте для себя каждый день новое слово. В поисках сложных слов, а также их толкований вам поможет интернет. На его просторах вы сможете узнать, что такое прокрастинация, дауншифтинг, фенилкетонурия и другое.

4. Учите наизусть

Детям задают учить наизусть очень много стихотворений, но часто они «лентяйничают», подключитесь к процессу изучения вместе с ребенком, поговорите с ним о ваших любимых поэзиях, прочитайте их ему и предложите выучить.

5. Числа

Запоминание чисел отлично влияет на развитие памяти. Постарайтесь вместе со своим школьником запомнить даты дней рождений всех знакомых и родственников, поиграйте с ним в игру «Кто больше запомнит?»

6. Изучение иностранных языков

Изучение иностранных языков — отличная тренировка для мозга. И в жизни вашему ребенку эти знания всегда пригодятся. Поэтому если ваш ребенок еще не посещает курсы иностранного языка, пора это исправить…

7. Расскажите о прошлом

Больше говорите со своим ребенком, просите рассказать его, что у него было в школе, как он вчера погулял с друзьями. Не стоит удовлетворяться односложными ответами ребенка, выведите его на полноценный разговор, если он не очень охотно рассказывается, расскажите первым вы, а потом подключится и он.

8. Сон

Конечно, не стоит забывать и о здоровом восьмичасовом сне. В течение дня наш мозг решает всевозможные задачи и проблемы. Поэтому, ночью ему нужен хороший отдых. И, тогда, завтра, он снова готов к решению разнообразных задач. Не забывайте об этом!

9. Избавьтесь от рутины

Постарайтесь научить своего ребенка избавляться от рутины, не стоит отправляться в выходной в любимое кафе, попробуйте сходить в новое место, придумывайте разные завтраки. Предложите вашему ребенку каждый выходной проводить разнообразно. В процессе избавления от рутины будет тренироваться ваша память.

10. Игры

А вы еще не играете дома в шахматы, можете начинать, эта игра отлично развивает память и логическое мышление. Утройте состязание по шахматам среди всех домашних, пусть в игре по очереди принимают участие и дедушка с бабушкой, если они живут с вами. Интересно, кто же из вас станет победителем?

Чтобы ваша память и память вашего ребенка стали значительно лучше, постарайтесь не забывать об этих полезных советах и делать что-то каждый день для улучшения памяти.

В этом разделе вы найдете забавные, весёлые задания и игры на развитие внимания и памяти. Игры на внимание потребуют от вашего ребёнка особой усидчивости и концентрации. В наших онлайн играх малышу предстоит искать спрятанные предметы, находить отличия между картинками, подбирать пары и определять лишние или одинаковые предметы. Также во время игры ваш ребёнок встретится со многими другими онлайн заданиями, которые помогут ему стать наблюдательным, внимательным, сообразительным и научат принимать верные решения!

Память — это важнейший вид умственной деятельности, развитие которого крайне необходимо начинать в раннем возрасте, ведь хорошая память позволит малышу лучше усваивать материал в детском саду и школе. Развивающие игры на память окажутся незаменимыми помощниками в тренировке зрительной и слуховой памяти. Игровые задания, направленные на запоминание различной информации, отличаются своей сложностью, поэтому вы всегда сможете выбрать игру, которая подходит малышу по возрасту.

Игры, развивающие внимание и память, помогут вам с ребёнком весело и с пользой провести свободное время!

Индивидуальные особенности внимания младших школьников.

Роль внимания в учебной деятельность велика. На занятиях учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида деятельности на другую. Уровень развития познавательной сферы младшего школьника позволяет ему сосредотачивать внимание на нужных действиях, но в то же время часто еще преобладает непроизвольное внимание. Поэтому для ребенка в начальной школе достаточно характерна отвлекаемость, вследствие которой ему трудно сосредоточиться на сложном учебном материале.

Внимание младших школьников характеризуется небольшим объемом и устойчивостью. Если подростки сосредоточенно могут заниматься одним делом в течение 40-45 минут, старшеклассники – до 50 минут, то для младших школьников нормальным считается удержание сознания на нужном объекте в течение 10-20 минут. Также затруднено распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. В то же время, благодаря учебной деятельности у ребенка достаточно активно развивается произвольное внимание. При этом логика его развития такова: сначала школьник следует указаниям учителя и работает под его контролем, а затем начинает выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Когда появляется самостоятельный контроль за ходом и результатами своей деятельности, тогда мы и наблюдаем проявление произвольного внимания.

Несмотря на указанные общие тенденции в развитии внимания, существуют и индивидуальные особенности. Эти отличия наблюдаются при анализе проявления различных свойств внимания. Некоторые ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они могут долго и усердно выполнять одно задание, но быстро перейти к другому заданию для них весьма проблематично. Для других характерна легкость переключаемости, но при этом и значительная отвлекаемость. Существуют проблемы с небольшим объемом внимания у некоторых младших школьников.

Для хорошей организации учебного процесса и оптимального развития личности младшего школьника важно, чтобы педагог имел представление о возрастных особенностях развития внимания и учитывал индивидуальные отличия. Опытный педагог, используя весь арсенал педагогических методов, создаст необходимые условия для развития внимания всех учеников. При этом важно не забывать о ресурсах конструктивного взаимодействия учителя с родителями.

Психологические особенности и развитие памяти младших школьников. Рассмотренные выше процессы памяти протекают у разных людей неодинаково. Индивидуальные различия памяти зависят от множества факторов: возраста, особенностей высшей нервной деятельности, содержания ведущей деятельности человека, уровня развития отдельных процессов памяти и т. д.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и в определенной последовательности. Самая первая память – моторная или двигательная. За ней (около 6 мес.) – аффективная память; образная память – на втором году жизни. Позже других появляется логическая память, элементарные формы которой проявляются в 3-4 года, а формируется она к юношескому возрасту.

В младшем школьном возрасте развитие памяти ребенка связано, прежде всего, с организацией его учебной деятельности. Выполнение задач учебной деятельности способствует развитию произвольной памяти детей: они запоминают и воспроизводят не только то, что хотят и что им интересно, а и то, что им нужно знать, и тогда, когда этого требует учебная деятельность.

При развитии памяти младших школьников важно помнить, что запоминание учебного материала должно быть осмысленным. Осмысленное запоминание, с одной стороны, является более прочным и эффективным, а с другой – способствует развитию мышления детей, их способности мыслить.

К. К. Платонов предложил выделять следующие этапы смыслового (логического) запоминания:

Понимание смысла запоминаемого.

Выявление наиболее существенных мыслей.

Запоминание обобщенного материала.

В младшем школьном возрасте существуют возрастные особенности мышления (в это время абстрактно-логическое мышление только формируется), которые усложняют организацию осмысленного запоминания. Но это не значит, что оно невозможно. Учитель должен создать оптимальные условия или, выражаясь понятием Л. С. Выготского, зону ближайшего развития, благодаря чему развивалась бы произвольность и осмысленность всех познавательных процессов младшего школьника.

Каждый малыш с рождения реагирует на разные раздражители — яркий свет, музыку, прикосновение и др. Эти реакции называют непроизвольным вниманием. Они возникают сами по себе, и ребенок не может их контролировать.

По мере взросления малыш учится управлять своим телом и его возможностями. Приблизительно к 7 годам у него развиваются способности к сознательно направленному вниманию. Оно в отличие от непроизвольного не может возникать само по себе и формируется благодаря волевым усилиям. От того, насколько хорошо у ребенка развит этот тип внимания, зависят его успехи в школе: сможет ли он слушать учительницу, будет ли отвлекаться на соседа по парте, найдет ли ошибки, проверяя контрольную…

Поэтому этот тип внимания можно и нужно развивать, чтобы учеба оказались для ребенка посильной задачей.

О том, как это делать и какие упражнения помогут «прокачать» навык концентрации, «Летидору» рассказала педагог, старший тренер проекта «МОЗГОШКОЛА» Татьяна Барзаковская.

Я поделюсь несколькими простыми играми на развитие визуального, аудиального внимания, переключения внимания, которые можно понемногу включать в ежедневную рутину дошкольника. В них можно играть с одним ребенком или с группой ребят.

Упражнение на развитие визуального внимания и памяти

Родитель расставляет на столе от 5 до 9 небольших фигурок (животные, геометрические формы, фломастеры, камушки и т.д.). Дети вместе с мамой вслух называют эти предметы. Потом ребята смотрят на фигурки в течение 10-20 секунд, закрывают глаза, а родитель убирает один предмет. Ребята открывают глаза и должны угадать, что пропало.

Для усложнения можно убрать несколько фигурок, а дети угадывают, что исчезло и где было расположено.

Есть мнение, что у пишущих грамотно людей хорошо развиты именно эти навыки. Неправильно написанные слова выглядят для них некрасиво.

Упражнение на развитие аудиального внимания и памяти

Можно использовать разные предметы: музыкальные инструменты, пакеты (полиэтиленовый, бумажный); фольгу, крышки от кастрюль.

Сначала ребенок пробует, какие звуки издают все эти предметы. Потом отворачивается, а ведущий звучит каким-либо предметом. Ребенок угадывает, откуда исходит звук.

Чтобы усложнить задачу, можно звучать похожими предметами: разными колокольчиками, разными пакетиками. И просить малыша улавливать оттенки звуков.

Эти навыки помогают в освоении языков и грамотной речи.

Упражнение на развитие переключаемости внимания

Лучший способ тренировать переключаемость внимания, показывать ребенку картинки «двойного виденья» — когда в одном изображении прячется два образа.

Например, лицо и ваза, старуха и девушка, заяц и утка и так далее.

Архив проекта «МОЗГОШКОЛА»

Упражнение на развитие направления внимания

Здесь также подойдут иллюстрации. Например, такие, где на одной картинке нарисовано много одинаковых предметов и среди них надо найти один непохожий.

Упражнение на концентрацию внимания

В этом деле помогут игры-лабиринты, иллюстративные задачки, где надо взглядом следить за извилистой линией, соединяющей объекты.

Упражнение на развитие способности переключаться от внешнего внимания к внутреннему (и наоборот)

Внешнее, или сенсорное, внимание связано со способностью направлять восприятие органов чувств на объект окружающего мира, а также собственные действия с объектами.

Внутреннее внимание направлено на анализ состояния организма, способность концентрироваться на внутренней психической деятельности.

Чтобы ребенок мог переключаться от внешнего внимания в внутреннему, надо каждые полчаса просить его отвлекаться от деятельности и смотреть вдаль или на небо, обращать внимание на удаленные объекты, затем прислушаться к ощущениям в теле, пробежаться вниманием от мысков ног до макушки. По возможности скорректировать дискомфорт, если он обнаружен.

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНО В ВОЗРАСТЕ ДО 13 ЛЕТ

Занимайтесь всего по 30 минут в неделю, осваивайте основные техники запоминания и развивайте рабочую память ребенка. Курс проходится один раз — результат навсегда!

Курс «Как быстро и хорошо учить стихи»

Программа рассчитана на детей 6-13 лет.
В рамках курса ваш ребенок выучит 3 стихотворения
русских классиков, а также получит практический опыт
быстрого и действенного запоминания стихов

Курс «Как запоминать иностранные слова, имена и лица»

Программа рассчитана на детей 6-13 лет.
В рамках курса ваш ребенок на практике испробует
различные техники запоминания, а также изучит
20-30 лиц известных исторических личностей
(Шекспир, Колумб, Чайковский)

Курс «Как быстро и правильно запоминать информацию»

Программа рассчитана на детей 6–13 лет,
столкнувшимися с трудностями в запоминании
больших объемов информации. В рамках курса мы обучим
действенным методам анализа и запоминания,
а затем закрепим новые знания, изучая познавательные
тексты, расширяющие общий кругозор ребенка

Курс «Практическая мнемотехника»

Программа рассчитана на детей 6–13 лет, которым трудо запомнить правила грамматики или порядок действий в алгоритме. В рамках курса мы расскажем об уже существующих полезных мнемонических правилах, а также научим создавать свои собственные

ЧТО ДАЮТ КУРСЫ ПАМЯТИ ДЕТЯМ?

Тренировка памяти очень полезно и благотворно влияет на развитие детей младшего и среднего школьного возраста.

6-9 лет

Помощь в развитии основ мышления ребенка

10-13 лет

Устранение проблем и помощь в учёбе

ЭТИ КУРСЫ ВАМ НЕОБХОДИМЫ, ЕСЛИ РЕБЕНОК:

ЗАБЫВАЕТ ВЫПОЛНИТЬ ПОРУЧЕНИЯ ИЛИ ДЕЛА

Курсы помогут правильно укладывать в голове все важные дела. Больше ваш ребенок не скажет, что просто забыл сделать домашнее задание!

ПЛОХО ИЛИ ДОЛГО ЗАПОМИНАЕТ СТИХИ

Наши курсы помогут быстро и надолго заучивать даже самые длинные стихи и работать с любой другой текстовой информацией.

НЕ ПОМНИТ, О ЧЕМ БЫЛА ПРОЧИТАННАЯ КНИГА

Программы Умназии учат детей так работать с текстовой и звуковой информацией, что самые главные аспекты надолго останутся в памяти.

ПЛОХО ЗАПОМИНАЕТ ИМЕНА ДРУГИХ ЛЮДЕЙ

Запоминать лица — это не сложно. Мы поможем освоить несколько простых техник, которые позволят навсегда решить эту проблему.

БЫСТРО ЗАБЫВАЕТ, ЧТО ДАЮТ В ШКОЛЕ

Курсы надолго разовьют рабочую память вашего ребенка, что непременно поможет в школе, дальнейшей учебе и работе.

ПЕРИОДИЧЕСКИ ЗАБЫВАЕТ ЦИФРЫ И ДАТЫ

После занятий практическими мнемотехниками ваш ребенок больше никогда не забудет поздравить с днем рождения любимую бабушку.

Презентация на тему: » Развитие памяти и внимания, как условие успешного обучения в школе.» — Транскрипт:

1 Развитие памяти и внимания, как условие успешного обучения в школе

2 «Верная и деятельная память удваивает жизнь.» Мирабо О.

4 п р и е м ы -зрительные диктанты по И.Т.Федоренко -словарный диктант с комментированием -обнаружение ошибок в тексте -«Найди слова»

5 «Что может быть важнее для мудреца, чем хорошая память?» Галифакс Д.

6 Примеры феноменальной памяти : Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени всех своих солдат до человек. Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени всех своих солдат до человек. Каждого из жителей Афин знали знаменитые Фемистокл и Сократ. Каждого из жителей Афин знали знаменитые Фемистокл и Сократ. Леонард Эйлер помнил, например, шесть первых степеней всех чисел до ста. Леонард Эйлер помнил, например, шесть первых степеней всех чисел до ста. Алехин мог играть по памяти «вслепую» с партнерами. Алехин мог играть по памяти «вслепую» с партнерами.

7 Оглохший Бетховен писал музыку. Оглохший Бетховен писал музыку. Русский актер Остужев, потеряв слух, остался на сцене, и его помнят как выдающегося актера. Русский актер Остужев, потеряв слух, остался на сцене, и его помнят как выдающегося актера. Моцарт мог точно записать большую, сложную пьесу, слышанную лишь однажды. Моцарт мог точно записать большую, сложную пьесу, слышанную лишь однажды.

8 Способы запоминания: проговаривание проговаривание записывание записывание «Привычка записывать-главный секрет хорошей памяти.» «Записная книжка-протез памяти.» ассоциативный ассоциативный «Память слабеет,если ее не упражняешь.» «Память слабеет,если ее не упражняешь.»Цицерон

9 Развитие памяти, правила: Обеспечить регулярное достаточное насыщение кислородом вашей крови. Обеспечить регулярное достаточное насыщение кислородом вашей крови. Достаточно спать. Достаточно спать. Не курить! Не курить! Избегать алкоголь! Избегать алкоголь! Питаться правильно. Питаться правильно.

10 Мозгу нужны жирные кислоты, поэтому в период больших интеллектуальных нагрузок хороша жирная рыба, оливковое масло, орехи. Не забывайте про черный шоколад, лесные ягоды, кофе, зеленый чай, бананы, картофель, несладкая выпечка, макароны.

11 Рацион для головы В1 улучшает настроение, придает сил В1 улучшает настроение, придает сил В2 обеспечивает работу памяти В2 обеспечивает работу памяти В3 противодействует утомлению В3 противодействует утомлению В12 особенно необходим пожилым и вегетарианцам В12 особенно необходим пожилым и вегетарианцам Увeличение концентpации витаминa С в организме повышает интеллектуальные возможности в 4 pаза Увeличение концентpации витаминa С в организме повышает интеллектуальные возможности в 4 pаза Железо — его дефицит вызывает нарушение внимания Железо — его дефицит вызывает нарушение внимания Йод — при небольшой его нехватке коэффициент интеллекта снижается в среднем на 13%, а при серьезном дефиците у детей развивается умственная отсталость Йод — при небольшой его нехватке коэффициент интеллекта снижается в среднем на 13%, а при серьезном дефиците у детей развивается умственная отсталость

12 Способы развития памяти: сосредоточься на процессе запоминания сосредоточься на процессе запоминания если что-то забыл -попытайся вспомнить забытое сам если что-то забыл -попытайся вспомнить забытое сам «Причиной плохой памяти, того, что люди так мало запоминают из того, что они читают, заключается в том, что они слишком мало думают сами.» Лихтенберг Г. «Причиной плохой памяти, того, что люди так мало запоминают из того, что они читают, заключается в том, что они слишком мало думают сами.» Лихтенберг Г.Причиной плохой памятиПричиной плохой памяти при запоминании чисел удобнее всего запоминать их, разбив на небольшие группы при запоминании чисел удобнее всего запоминать их, разбив на небольшие группы попытаться объяснить другому человеку то, что нужно запомнить попытаться объяснить другому человеку то, что нужно запомнить ежедневно утром и вечером нужно прокручивать в уме все события минувшего дня ежедневно утром и вечером нужно прокручивать в уме все события минувшего дня читайте книги читайте книги учите стихи учите стихи повторение – мать учения повторение – мать учения сделайте что-нибудь своими руками сделайте что-нибудь своими руками

13 изучение иностранных языков является лучшим средством для профилактики старческого маразма, а значит – и для улучшения памяти изучение иностранных языков является лучшим средством для профилактики старческого маразма, а значит – и для улучшения памяти счастье приводит к улучшению памяти счастье приводит к улучшению памяти «Если теряешь интерес ко всему, то теряешь и память.»Гете не ленитесь не ленитесь задумайтесь над тем, какие перспективы перед вами открывает хорошая память,это подстегнет вас на ее развитие задумайтесь над тем, какие перспективы перед вами открывает хорошая память,это подстегнет вас на ее развитие

14 СМЕШНЫЕ и ЗАБАВНЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ И АФОРИЗМЫ О ПАМЯТИ

15 «К восьмидесяти годам вы уже знаете все. Вот только как это вспомнить?» Барнс Д. «Моя память как полицейский: ее не дозовешься, когда тебе нужно.» Харвуд Р. Харвуд Р. «Память – женского рода и потому неудивительно, что она так часто нам изменяет.» Шпигель Е.

1.13 Узнавание фигур

1.13. Методика
«Узнавание фигур».

Методика направлена на исследование
особенностей зрительного запоминания.

Область применения: исследование
особенностей зрительного запоминания,
разработка рекомендаций.

Психолог использует наглядный материал,
подготовленный для данной методики,
и в течение 10 секунд показывает его
ребёнку. Затем ему немедленно
предъявляют другой рисунок, где
виденные им 9 фигур разбросаны среди
других двадцати пяти. Ребёнок должен
найти те фигуры, которые он видел в
первом случае.

Коррелирует при использовании
батареи тестов: 1.1, 1.2, 1.3, 1.5, 1.6, 1.7, 1.8,
1.9, 10, 1.11, 1.12, 1.14, 1.16, 1.17, 1.20.

Инструкция.

«Посмотри внимательно на рисунок.
На нём изображены различные фигуры.
Постарайся их запомнить».

«Перед тобой рисунок, на котором
изображено 25 разных фигур. Найди среди
них только те, которые нужно было
запомнить».

Обработка и интерпретация данных.

Психолог отмечает и подсчитывает
число правильно и неправильно узнанных
фигур. Для того чтобы охарактеризовать
уровень узнавания, подсчитывается
коэффициент узнавания Е.

Е = М : 9 + N,

Где М – число правильно узнанных
фигур,

N – число неправильно
узнанных фигур.

Наиболее оптимальный коэффициент
узнавания равен 1, поэтому чем ближе
результаты конкретного ребёнка к 1,
тем лучше функционируют у него
процессы узнавания наглядного
материала.

Аналогичным образом можно
исследовать процессы узнавания
другого материала (например, буквенного,
цифрового, словесного).

Узнавание фигур. Тестируем логику детей с помощью методики А.Н. Бернштейна “Последовательность событий” Узнавание фигур бернштейн

Исследование процессов восприятия
и узнавания
детей и взрослых.

Описание теста

Экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры из первой таблицы.

Инструкция к тесту

Первая инструкция
: «Сейчас я покажу Вам изображения фигур. У Вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур».

Вторая инструкция
: «На следующем рисунке среди нарисованных фигур Вы должны выбрать те, которые видели в первом-случае».

Тестовый материал

Обработка результатов теста

Экспериментатор отмечает и подсчитывает количество правильно и неправильно узнанных фигур.

Уровень узнавания
(Е) подсчитывается по формуле:

E = M / 9 + N
, где

• М
  – число правильно узнанных фигур,
• N
  – число неправильно узнанных фигур.

Наиболее оптимальный уровень узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты испытуемого к единице, тем лучше у него функционируют процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала: буквенного, цифрового, словесного.

Источники

Цель:
данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти.

Оборудование:
ребенок в качестве стимула получает таблицу с девятью фигурами (Приложение 4А), далее предъявляется таблица с 25 фигурами (Приложение 4Б).

Ход работы:
ребенку дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур.

Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще несколько таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время демонстрации 10 секунд. Сразу после показа предъявляют другую таблицу, где фигуры-эталоны расположены в случайном порядке среди других фигур. Ребенок должен опознать среди них те, которые он запоминал.

Анализ результатов:

9 – 7 баллов – высокий уровень развития зрительной памяти.

6 – 5 баллов – средний уровень развития зрительной памяти.

4 – 0 балла – низкий уровень развития зрительной памяти.

Интерпретация результатов проведения методик

Исследование проводилось в старшей группе №4 «Тимошка» с. Быстрянка в МБОУ «Быстрянская СОШ им.О.Суртаева» детский сад «Сказка». Всего в исследовании принимали участие 19 детей в возрасте 5-6 лет.

Исследования проводились в привычной для детей обстановке, то есть в той группе, где они постоянно находятся. Эмоционального напряжения не наблюдалось, межличностное отношение между детьми имеет доверительный и дружественный характер.

1. Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 1 (по Л.В.Черемошкиной), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты испытуемых по методике 1(по Л.В.Черемошкиной)

	Имя ребенка	Правильность соблюдения в рисунке	Общее кол-во затраченного времени (сек.)	Уровень
Размер	Наклон	Кол-во
1	Захар А.	Нет	да	да	10	Высокий
2	Семён Б.	Да	да	да	10	Высокий
3	София В.	Нет	да	нет	12	Средний
4	Дмитрий К.	Да	да	да	8	Высокий
5	Анна К.	Нет	да	нет	10	Средний
6	Денис К.	Нет	да	нет	12	Средний
7	Вадим К.	Да	нет	да	10	Средний
8	Виктория К.	Да	да	нет	12	Средний
9	Карина Л.	Да	нет	да	12	Средний
10	Дмитрий М.	Да	нет	да	12	Средний
11	Арсений М.	Да	нет	нет	14	Средний
12	Дмитрий Н.	Нет	да	да	14	Средний
13	Алина С.	Да	нет	да	16	Средний
14	Денис С.	Да	да	да	10	Высокий
15	Даниил С.	Нет	да	нет	18	Средний
16	Артемий С.	Да	да	да	12	Высокий
17	Виктория Т.	Да	нет	да	14	Средний
18	Тимофей Х.	Да	нет	да	16	Средний
19	Матвей Ч.	Нет	нет	нет	18	Низкий
Средний коэффициент	Да	да	да	12,6	Средний

В данной таблице 1 мы видим, что 26% испытуемых показатель уровня развития зрительной памяти находится выше нормы, такие дети прекрасно справились с предложенным заданием. Один ребенок с низким показателем уровня развития памяти.

Также 13 детей, что примерно составляет 68 % от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти, а у 5% низкий уровень. У этих детей возникли небольшие затруднения выполнения правильного соблюдения в рисунке размера, наклона, количество линий и пересечений. Это можно связать с тем, что память ребенка еще находится в процессе формирования.

Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 2 «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты испытуемых по методике 2 «Сложные фигуры».

	Имя ребенка	Правильность рисунка в баллах	Общее Кол-во	Уровень
А	Б	В	Г
1	Захар А.	2	2	3	—	7	Средний
2	Семён Б.	2	2	2	—	6	Средний
3	София В.	1	2	2	1	6	Средний
4	Дмитрий К.	2	2	1	1	6	Средний
5	Анна К.	1	2	2	1	6	Средний
6	Денис К.	1	2	2	1	6	Средний
7	Вадим К.	1	2	2	1	6	Средний
8	Виктория К.	2	1	1	2	6	Средний
9	Карина Л.	2	—	3	1	6	Средний
10	Дмитрий М.	2	2	2	1	7	Средний
11	Арсений М.	2	1	1	2	6	Средний
12	Дмитрий Н.	2	1	3	2	8	Средний
13	Алина С.	3	2	3	3	11	Высокий
14	Денис С.	2	2	2	2	8	Средний
15	Даниил С.	2	2	2	—	6	Средний
16	Артемий С.	3	2	2	2	9	Средний
17	Виктория Т.	2	1	2	1	6	Средний
18	Тимофей Х.	2	1	2	1	6	Средний
19	Матвей Ч.	2	1	1	1	5	Низкий
Средний коэффициент	2	1,5	2	1,2	6,7	Средний

В данной таблице 2 мы видим, что у одного испытуемого показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы, и одного ребенка с низким показателем уровня развития памяти.

Также 17 детей, это примерно составляет 89% от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти. У этих детей возникли небольшие затруднения выполнения правильного соблюдения в рисунке деталей, пересечений, наклон, количество фигур. Это можно связать с тем, что психические процессы развития ребенка в этом возрасте все еще находятся в процессе формирования, они еще не достаточно сформированы, и носят непроизвольный характер.

Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 3 «Запомни рисунки» (по Р.С.Немову), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты испытуемых по методике 3 «Запомни рисунки» по Р.С.Немову.

№	Имя ребенка	Потраченное время (сек.)	Количество фигур	Баллы	Уровень
1					Высокий
2					Высокий
3					Высокий
4	Дмитрий К.				Высокий
5					Средний
6					Средний
7					Средний
8	Виктория К.				Средний
9	Карина Л.				Высокий
10	Дмитрий М.				Средний
	Арсений М.		6
	Дмитрий Н.		7
			8
			7
	Даниил С.		6
	Артемий С.		6
	Виктория Т.		7
	Тимофей Х.		6
	Матвей Ч.		6
Средний коэффициент		6,8		Средний

В данной таблице 3 мы видим, что у 8 испытуемых показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы, что составляет примерно 42%. Также 11 детей, это примерно составляет 58% от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти.

Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 4 «
Узнавание фигур» (по А. Н.Бернштейну), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты испытуемых по методике 4«Узнавание фигур»

№	Имя ребенка	Количество фигур	Уровень
1	Захар А.	6	Средний
2	Семён Б.	6	Средний
3	София В.	7	Высокий
4	Дмитрий К.	6	Средний
5	Анна К.	5	Средний
6	Денис К.	6	Средний
7	Вадим К.	8	Высокий
8	Виктория К.	5	Средний
9	Карина Л.	8	Высокий
10	Дмитрий М.	6	Средний
11	Арсений М.	7	Высокий
12	Дмитрий Н.	9	Высокий
13	Алина С.	7	Высокий
14	Денис С.	8	Высокий
15	Даниил С.	6	Средний
16	Артемий С.	6	Средний
17	Виктория Т.	6	Средний
18	Тимофей Х.	7	Высокий
19	Матвей Ч.	6	Средний
Средний коэффициент	6,6	Средний

В данной таблице 4 мы видим, что у 8 испытуемых показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы, что составляет примерно 42%. Также 11 детей, это примерно составляет 58% от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти.

Результаты указывают на то, что дети данной группы, не испытывают больших затруднений в выполнении данного задания, что показывают хорошие результаты в запоминании и последующем воспроизведении данных фигур.

Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе исследований зрительной памяти дошкольников по данным методикам, мы получили следующие результаты, отраженные в таблице 5.

Таблица 5 – Сравнительный анализ результатов проведенных выше методик.

№	Имя ребенка	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Уровень
1		Высокий		Высокий		Средний
2		Высокий		Высокий		Высокий
3		Средний		Высокий		Высокий
4	Дмитрий К.	Высокий		Высокий		Высокий
5		Средний		Средний		Средний
6		Средний		Средний		Средний
7		Средний		Средний		Средний
8	Виктория К.	Средний		Средний		Средний
9	Карина Л.	Средний		Высокий		Высокий
10	Дмитрий М.	Средний		Средний		Средний
11	Арсений М.	Средний		Средний		Средний
12	Дмитрий Н.	Средний		Высокий		Высокий
13		Средний		Высокий		Высокий
14		Высокий		Высокий		Высокий
	Даниил С.		Средний		Средний
	Артемий С.		Средний		Средний
	Виктория Т.		Средний		Средний
	Тимофей Х.		Средний		Высокий
	Матвей Ч.		Низкий		Средний
Средний коэффициент	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний

Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе исследований зрительной памяти дошкольников (таблица 5), отражает, что по всем пройденным методикам в целом результаты уровня развития кратковременной зрительной памяти у детей находится в норме и составляет 64%, даже есть 7 детей, у которых уровень находится выше нормы, что составляет примерно 36% всей группы.

Данные результаты исследования, хорошо отражают особенности зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста, а отличительной чертой памяти детей дошкольного возраста является наглядно — образный характер, а уровень диагностируемой зрительной кратковременной памяти в норме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Память занимает особое место среди психических познавательных процессов, так как без нее была бы невозможна никакая деятельность человека.

Память изменяется с возрастом и поддается тренировке. Успешность памяти зависит от: степени завершенности действий запоминания; интересов и склонностей личности; отношения личности к той или иной деятельности; эмоционального настроя; волевого усилия.

Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.

Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.

Отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;

3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре. Введение картинок для облегчения запоминания также существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста. В дошкольном возрасте выявляется значение смысла материала как фактора запоминания.

Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала — преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы и описания.

Исходя из полученных данных проведенных методик, отличительной чертой памяти детей дошкольного возраста является наглядно – образный характер и уровень диагностируемой зрительной кратковременной памяти в норме.

Таким образом, в индивидуальное задание было выполнено, интерпретация диагностик приведена в табличной форме.

Приложение

Шкалы:
уровень развития узнавания

Назначение теста

Исследование процессов восприятия и узнавания детей и взрослых.

Описание теста

Экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры из первой таблицы.

Инструкция к тесту

Первая инструкция: «Сейчас я покажу Вам изображения фигур. У Вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур».

Вторая инструкция: «На следующем рисунке среди нарисованных фигур Вы должны выбрать те, которые видели в первом-случае».

Тест

Обработка и интерпретация результатов теста

Экспериментатор отмечает и подсчитывает количество правильно и неправильно узнанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле:

E = M / 9 + N
, где

. М
— число правильно узнанных фигур,
. N
— число неправильно узнанных фигур.

Наиболее оптимальный уровень узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты испытуемого к единице, тем лучше у него функционируют процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала: буквенного, цифрового, словесного.

Источники

Узнавание фигур / Альманах психологических тестов. М., 1995, С.86-87.

Анализ пищевода или тест Бернштейна проводят для проверки мускульного движения и сжатия, силы и координации пищевода. Тест Бернштейна включает следующие исследования:

• Анализ на кислотность пищевода или pH-мониторинг – они необходимы для того, чтобы измерить содержание pH в пищеводе. Низкий уровень предполагает рефлюкс кислоты.
• Манометрия пищевода измеряет характер и силу сокращений мышц пищевода.

Причины проведения теста Бернштейна

Существует несколько причин для проведения данного анализа:

• Он помогает выяснить, ощущается ли боль в груди в следствии ЖПР (желудочно-пищеводного рефлюкса)
• Может установить причины, предшествующие симптомам ЖПР
• Проверяет насколько эффективно лечение ЖПР
• Устанавливает природу спазмов пищевода и боли в груди
• Ведет наблюдение за тем, соответствует ли норме работа пищевода

Подготовка

• За день до теста откажитесь от приема антацидов, средств для снижения кислоты.
• Врач также скажет, какие другие медикаменты стоит избегать перед тестом.
• За день до теста исключите алкоголь.
• За 17 часов до проведения исследования необходимо прекратить прием пищи.
• Необходимо сообщит врачу о других проблемах со здоровьем, таких как, болезни сердца, сердечная недостаточность и варикозное расширение вен пищевода.

Процедура

Во время процедуры ваши нос и глотка будут под анестезией. В ваш нос будет вставлена узкая трубка, которая будет проходить через глотку в желудок. Это может вызвать у вас рвотный рефлекс. Чтобы преодолеть данное ощущение, рекомендуется медленно дышать и сконцентрироваться на дыхании. Во время процедуры ваше кровяное давление и пульс будут отображаться на мониторе.

PH-мониторинг

Зонд, проходящий через нос/рот в нижний пищевод, используется для слежения за уровнем pH.
За дальнейшими деталями о проведении теста обратитесь к вашему врачу.

Ощущения после теста

• Когда зонд поместят в пищевод, вы почувствуете рвотные позывы, а смазка может показаться отвратительной на вкус.
• Если будет добавлено большее количество кислоты в желудок, у вас может начаться изжога.
• Горло может быть воспалено, но эти ощущения пройдут через несколько дней.

Возможные риски

Риски могут быть следующие:

• Вы можете ощущать нерегулярное сердцебиение.
• Трубка может случайно попасть вместо пищевода в дыхательное горло.
• Трубка может сделать отверстие в пищеводе.

Результаты

Обычно через несколько часов результаты исследования вы можете узнать у своего врача.

Важная характеристика зрелой личности — умение выстраивать логику событий. Формирование этого навыка начинается в раннем возрасте и необходимо для успешного обучения в школе. Определить степень развития у малыша способности воспроизведения правильной последовательности явлений и действий, а также тренировать речь поможет методика сюжетных рисунков А. Н. Бернштейна.

Характеристика методики А. Н. Бернштейна

Основная цель методики «Последовательность событий» — исследование умения строить самостоятельные умозаключения, делать обобщения, выдерживать причинно-следственные связи, а также диагностика уровня сообразительности.

Было бы крайне нелогично руководствоваться в жизни только логикой.

Лешек Кумор, польский киновед и афорист

Автор методики, описанной в 1911 году — отечественный учёный Александр Николаевич Бернштейн, российский психотерапевт, один из основателей и энтузиастов отечественной психоаналитической школы. Будучи убеждённым сторонником идеи о перспективности нового психоаналитического учения, он стал автором программ и методических рекомендаций для исследования интеллектуальной сферы человека.

В современной психологической практике инструкция, рекомендации и этапы практической реализации опыта несколько изменены, модернизированы и усовершенствованы. Обычно метод используется для выяснения степени готовности ребёнка к школе
. Востребована методика А. Н. Бернштейна и в клинической психологии как средство выявления олигофрении и умственной отсталости, а также дальнейшей терапии проблемы развития.

Применение методики «Последовательность событий» для дошкольников и младших школьников

Обычно тестирование проводится индивидуально с каждым ребёнком, но может применяться и в небольшой группе. Живой диалог помогает ребёнку активизировать коммуникационные навыки, раскрыться эмоционально. Дополнением может стать письменная работа или рисунок.

Исследователь обращается с такими словами: «Посмотри внимательно, перед тобой несколько картинок, на которых изображено одно и то же событие. Но их кто-то перемешал и спутал. Тебе необходимо разобраться, какую историю хотел рассказать художник. Начни с определения первой картинки, положи её сюда, потом определись со второй и всеми остальными по очереди. После того как ты разберёшься с картинками, составь рассказ».

Задание включает два последовательных этапа:

1. Расположение карточек с рисунками.
2. Устное логическое повествование по ним.

Для выполнения теста ребёнку необходимо установить различия отдельных сюжетных фрагментов рисунков и логическую последовательность фабулы в целом, разложив карточки в нужном порядке
. Правильно составленная комбинация картинок доказывает, что у ребёнка есть понимание сюжета, а устный рассказ демонстрирует способность выразить смысл своими словами.

После завершения работы с рисунками исследователь фиксирует выбранную комбинацию (например: 4, 5, 1, 3, 2) и затраченное на раскладку время в протокольных записях. Затем просит ребёнка прокомментировать расположение карточек по смыслу. Если тестируемый ошибается, ему задаются наводящие вопросы с целью корректировки допущенных промахов, при этом важно отслеживать его эмоциональную и интеллектуальную реакцию.

Вопросы помогают понять причину ошибочного рассказа. Возможно, ребёнку не хватает уровня эрудиции или словарного запаса, но общий смысл событий прекрасно улавливается.

Иногда причинами неудачи в прохождении испытания могут являться личностные психологические особенности: закомплексованность, страх потерпеть неудачу, дискомфорт новой обстановки. Важен и возраст тестируемого: то, что для шестилетнего ребёнка считается хорошим уровнем, для семилетнего будет уже оцениваться как слабый, например, умение составить рассказ по наводящим вопросам
. Вопросы и ответы тоже заносятся в протокол. Навыки грамотной и эффективной формулировки вопросов зависят от уровня квалификации экспериментатора.

Может возникнуть ситуация, когда во время общения ребёнок всё равно не понимает, что необходимо сделать. Тогда ему просто показывают правильный вариант первой картинки и предлагают продолжить попытку самому выстроить дальнейшую последовательность событий. То есть испытуемому предоставляется повторный шанс пройти тест.

Если же усилия остаются безуспешными, то психолог сам объясняет нужный алгоритм решения задачи. Затем, перемешав все карточки, ребёнку вновь предлагают восстановить ход событий. Новую серию картинок для закрепления приобретённого опыта ему предлагают только после того, как он справится с заданием
. Таким образом, в протокол записываются все шаги, с помощью которых происходило обнаружение логических ошибок и достижение позитивного результата.

Особенности стимульного материала

Экспериментальным материалом служат сюжетные картинки, демонстрируемые испытуемому в заведомо нарушенной последовательности. Задача ребёнка — восстановить логическую комбинацию картинок, сопровождая своё решение устным рассказом. Вербальное описание позволяет определить уровень развития речи будущего первоклассника.

Основные критерии для определения уровня развития речи:

• логичность;
• связность;
• грамотное построение предложений;
• звуковая чистота произношения;
• верная интонация;
• эмоциональная окраска рассказа.

Существуют возрастные и смысловые серии стимульного материала, которые включают по 3–6 картинок, изображающих фабулу.
Сюжеты в логике усложнения понима­ния скрытого смысла могут предъявляться детям от 5-7 лет до 9-10-летнего возраста:

1. «Простой» — предлагает картинки с очевидным развитием событий — по фрагментам легко можно установить причинно-следственные и временные отношения. Например, кот, который пытается вытащить из молочной бутылки оказавшегося там мышонка.
2. «Сложный» — содержит иллюстрации с подтекстом и скрытым смыслом сюжета, когда требуется привлечь знания о закономерностях явлений природы, окружающей действительности, делать выводы на основании понимания деталей, позы и мимики жестов изображённых персонажей.

Фотогалерея: картинки для проведения тестирования

Простой сюжет «Снеговик» с очевидным развитием событий, для детей 3–3,5 лет Комикс с явной причинно-следственной и временной связью «Ворона» применяется для тестирования детей младшего школьного возраста Для детей 7–8 лет эта последовательность не должна представлять сложности Сюжет «Картина» применяют при работе с детьми 5,5–6 лет Комикс Бидструпа «Клумба» можно использовать как способ тестирования детей 4,5–5 лет Нарисованная история с подтекстом «Садовод» подходит для детей младшего школьного возраста

Интерпретация результатов и выводы

Методом предусмотрена трёхступенчатая градация уровней оценивания итогов тестирования:

1. Высокий — ребёнок справился с испытанием полностью, самостоятельно нашёл верную комбинацию рисунков и составил связный, грамматически адекватный рассказ.
   
   

   Допускается альтернативное, оригинальное восприятие сюжета, но при условии, что ребёнок осознанно аргументирует предложенную им трактовку.

2. Средний — испытуемый преодолел первый этап правильного размещения изображений, но испытал затруднения в процессе выстраивания логически связного рассказа, который смог составить только при помощи психолога.
3. Низкий — ребёнку не удалось установить последовательность картинок и составить рассказ.

Причин, по которым испытуемый не справился с заданием, может быть несколько:

1. Каждая картинка осознаётся как автономная, не связанная с другими. В таком случае выстроить рассказ невозможно.
2. Предложенная последовательность не соответствует устному описанию.
3. Отдельные детали на каждом рисунке фиксируются без необходимого уровня обобщения.
4. В дополнение к найденной им самим последовательности испытуемый предлагает нелогичный рассказ.

Неэластичность, негибкость мышления, проблемы с осмыслением и умственным развитием, как правило, проявляют себя в том, что тестируемый беспрепятственно проходит лёгкую серию и не в состоянии оценить более трудную
. Проблемой может стать и количество картинок, которое бывает неподъёмным для ребёнка. Тогда потребуется сокращение объёма стимульного материала до минимального (с 6 до 3). Исследователь может столкнуться с настойчивым повтором одной и той же ошибки в том же месте. Такое «застревание» сигнализирует о серьёзных проблемах мозга испытуемого, вплоть до органических поражений.

Некоторые дети своевольно выдумывают собственные сюжетные линии, абсолютно не замечая содержания предложенных рисунков, не реагируя (или реагируя агрессивно) на аргументацию и наводящие вопросы, критические возражения экспериментатора, ведут себя неадекватно в ответ на предложенную помощь. Таким образом проявляется некритичность мышления — один из возможных симптомов умственной отсталости.

Дошкольная диагностика детей перед обучением

Дошкольная диагностика — Методика «Узнавание фигур»

Чтобы изучить возможности восприятия и узнавания, а также зрительной памяти (кратковременной) следует использовать методику под названием «Узнавание фигур».

Для этого ребенку предлагают бумагу с изображенными фигурами, которые он должен тщательно рассмотреть.

Далее ребенку предоставляется второй лист с аналогичными фигурами. На нем он обязан отметить те фигуры, которые уже присутствовали на первом листе.

При этом дети первого уровня успешности качественно изучают все предоставленные фигуры и максимально концентрируют свое внимание. Причем они демонстрируют высокую эффективность, находя от 6 до 8 фигур из всех 9.

Те дети, которые запомнили меньшее число фигур (5 из 9), отличаются меньшей концентрацией внимания, потому относятся ко второму уровню.

Третий уровень – это те, которые в случае непроизвольного запоминания выделяют от 3 до 4 фигур из 9. Если же задание повторяется, и руководитель ставит задачу запомнить фигуры, то результативность становится 5-7.

Четвертый уровень – это дети, которым удалось узнать не более 3 фигур.

Методика «Домик»

Дошкольная диагностика сенсомоторной координации, психических процессов — произвольного внимания, степени сформированности представлений в пространстве, а также точной моторики руки осуществляется применением методики именуемой «Домик».

Ребенку ставят задачу срисовать картинку с образца (домик). При этом некоторые части этого домика – это элементы прописных букв. Такое упражнение проверяет возможности ребенка по точному копированию образца, который нарисован на доске. При этом ребенок может смотреть на него неограниченное время. Нет ограничений и по периоду выполнения проверки.

Первый уровень успешности – это выполнение данного задания почти безошибочно. Все элементы образца правильно размещаются относительно друг друга, а также в пространстве. Вертикальная и горизонтальная ось сделанного рисунка не смещается. Выполняя задачу, ребенок собран и сосредоточен. В процессе выполнения ребенок часто смотрит на источник.

Второй уровень – дети, успешно выполнившие задачу, но с 2-3 неточностями либо ошибками. Это может быть незначительное нарушение пропорций отдельных элементов касательно друг друга, небольшое изменение размера рисунка, пропуск некоторых элементов и пр. Проверяя собственную работу, дети видят неточности и корректируют их.

Третий уровень – существенное нарушение пропорций самого рисунка и его частей друг к другу. Некоторые элементы могут отсутствовать или располагаться в пространстве неправильно. Некоторые детали либо весь рисунок смещается по оси. Ошибок может быть 4 или 5. При выполнении задачи дети отвлекаются. Ошибки исправляют исключительно, когда им на них укажут.

В рисунках детей, отнесенных к четвертому уровню, нет отдельных частей. Кроме того, некоторые элементы могут быть размещены за пределами контура изображения либо отдельно.

Возможны повороты элементов или всего изображения на 90-180 гр. При осуществлении работы дети почти не смотрят на образец. Даже прямое указание на неточность либо ошибку не провоцирует ее корректировку. При этом число ошибок возрастает к 6 или больше.

В процессе копирования к ошибкам относится:

• замена одной детали другой;
• отсутствие детали. При этом правая, а также левая сторона забора – это отдельные части.
• разрывы линий в местах их соединения;
• некорректное изображение деталей;
• увеличение либо уменьшение всего изображения либо его элементов больше, чем в два раза;
• выход за пределы штриховочных линий;
• изменение наклона линий больше, чем на 30 градусов;
• некорректное размещение изображения в пространстве.

При этом протокол проведения тестирования обязательно должен содержать такие данные:

• какой рукой осуществляется рисование фигур;
• как быстро ребенок чертит линии элементов рисунка: медленно или быстро;
• как ребенок взаимодействует с образцом изображения: проводит ли линии в воздухе, часто ли сверяется с ним, повторяет контуры имеющегося рисунка, сверяет ли уже нарисованное собственноручно с имеющимся образцом или рисует, полностью полагаясь на собственную память;
• отвлекается ли ребенок во время своей работы на посторонние шумы или предметы;
• после завершения работы над рисунком, сверяет ли ребенок его с имеющимся образцом.

Анализируя детскую работу, необходимо учитывать параметры созданных линий. Если они очень «лохматые» либо жирные, то, скорее всего ребенок тревожен. Правда, такие выводы не делаются, основываясь исключительно на рисунке.

Такое подозрение обязательно должно быть проверено экспериментальным способом. Для этого используется дошкольная диагностика, применяются специальные методики проверки уровня тревожности ребенка, которые помогают точно определить результат.

Методика «Узнай фигуры» Память

Методика «Узнай фигуры» Память
Эта методика на узнавание. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

В методике детям предлагаются картинки, изображенные на рис 1, в сопровождении следующей инструкции:

«Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку».

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем – после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами. 

Оценка результатов

10 баллов	– ребенок справился со всеми задачами меньше чем за 45 сек.
8-9 баллов	ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до 50 сек.
6-7 баллов	– ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 сек.
4-5 баллов	– ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек.
2-3 балла	– ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.
0-1 балл	– ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 сек.

Методика 6. «Проставь значки» Внимание.

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед нача­лом выполнения задания ребенку показывают рис. 9 и объясня­ют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков про­ставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответ­ственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в тече­ние двух минут, а общий показатель переключения и распреде­ления его внимания определяется по формуле:

S = (0,5 x N – 2,8 x n) : 120

где S — показатель переключения и распределения внимания;

N — количество геометрических фигур, просмотренных и по­меченных соответствующими знаками в течение двух минут;

п — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные зна­ки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими зна­ками, геометрические фигуры.

Оценка результатов

10 баллов — показатель S больше чем 1,00.

8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.

6-7 баллов —показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75.

4-5 баллов — показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.

0-3 балла — показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Методика «Времена года» Мышление.

Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время — 2 мин — ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов

10 баллов — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).

8-9 баллов — ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6-7 баллов — ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.

4-5 баллов — ребёнок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех, назвал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.

0-3 балла — ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака. (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать).
Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 6-7 баллов —средний. 4-5 баллов — низкий. 0-3 балла — очень низкий.

Методика 4. «Узнавание фигур» по А.Н.Бернштейну. — Студопедия.Нет

Цель: данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти.

Оборудование: ребенок в качестве стимула получает таблицу с девятью фигурами (Приложение 4А), далее предъявляется таблица с 25 фигурами (Приложение 4Б).

Ход работы: ребенку дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще несколько таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время демонстрации 10 секунд. Сразу после показа предъявляют другую таблицу, где фигуры-эталоны расположены в случайном порядке среди других фигур. Ребенок должен опознать среди них те, которые он запоминал.

Анализ результатов:

9 – 7 баллов – высокий уровень развития зрительной памяти.

6 – 5 баллов – средний уровень развития зрительной памяти.

4 – 0 балла – низкий уровень развития зрительной памяти.

Интерпретация результатов проведения методик

Исследование проводилось в старшей группе №4 «Тимошка» с. Быстрянка в МБОУ «Быстрянская СОШ им.О.Суртаева» детский сад «Сказка». Всего в исследовании принимали участие 19 детей в возрасте 5-6 лет.

Исследования проводились в привычной для детей обстановке, то есть в той группе, где они постоянно находятся. Эмоционального напряжения не наблюдалось, межличностное отношение между детьми имеет доверительный и дружественный характер.

1. Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 1 (по Л.В.Черемошкиной), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты испытуемых по методике 1(по Л.В.Черемошкиной)

№	Имя ребенка	Правильность соблюдения в рисунке	Общее кол-во затраченного времени (сек.)	Уровень
Размер	Наклон	Кол-во
1	Захар А.	Нет	да	да	10	Высокий
2	Семён Б.	Да	да	да	10	Высокий
3	София В.	Нет	да	нет	12	Средний
4	Дмитрий К.	Да	да	да	8	Высокий
5	Анна К.	Нет	да	нет	10	Средний
6	Денис К.	Нет	да	нет	12	Средний
7	Вадим К.	Да	нет	да	10	Средний
8	Виктория К.	Да	да	нет	12	Средний
9	Карина Л.	Да	нет	да	12	Средний
10	Дмитрий М.	Да	нет	да	12	Средний
11	Арсений М.	Да	нет	нет	14	Средний
12	Дмитрий Н.	Нет	да	да	14	Средний
13	Алина С.	Да	нет	да	16	Средний
14	Денис С.	Да	да	да	10	Высокий
15	Даниил С.	Нет	да	нет	18	Средний
16	Артемий С.	Да	да	да	12	Высокий
17	Виктория Т.	Да	нет	да	14	Средний
18	Тимофей Х.	Да	нет	да	16	Средний
19	Матвей Ч.	Нет	нет	нет	18	Низкий
Средний коэффициент	Да	да	да	12,6	Средний

В данной таблице 1 мы видим, что 26% испытуемых показатель уровня развития зрительной памяти находится выше нормы, такие дети прекрасно справились с предложенным заданием. Один ребенок с низким показателем уровня развития памяти.

Также 13 детей, что примерно составляет 68 % от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти, а у 5% низкий уровень. У этих детей возникли небольшие затруднения выполнения правильного соблюдения в рисунке размера, наклона, количество линий и пересечений. Это можно связать с тем, что память ребенка еще находится в процессе формирования.

Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 2 «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты испытуемых по методике 2 «Сложные фигуры».

№	Имя ребенка	Правильность рисунка в баллах	Общее Кол-во	Уровень
А	Б	В	Г
1	Захар А.	2	2	3	—	7	Средний
2	Семён Б.	2	2	2	—	6	Средний
3	София В.	1	2	2	1	6	Средний
4	Дмитрий К.	2	2	1	1	6	Средний
5	Анна К.	1	2	2	1	6	Средний
6	Денис К.	1	2	2	1	6	Средний
7	Вадим К.	1	2	2	1	6	Средний
8	Виктория К.	2	1	1	2	6	Средний
9	Карина Л.	2	—	3	1	6	Средний
10	Дмитрий М.	2	2	2	1	7	Средний
11	Арсений М.	2	1	1	2	6	Средний
12	Дмитрий Н.	2	1	3	2	8	Средний
13	Алина С.	3	2	3	3	11	Высокий
14	Денис С.	2	2	2	2	8	Средний
15	Даниил С.	2	2	2	—	6	Средний
16	Артемий С.	3	2	2	2	9	Средний
17	Виктория Т.	2	1	2	1	6	Средний
18	Тимофей Х.	2	1	2	1	6	Средний
19	Матвей Ч.	2	1	1	1	5	Низкий
Средний коэффициент	2	1,5	2	1,2	6,7	Средний

В данной таблице 2 мы видим, что у одного испытуемого показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы, и одного ребенка с низким показателем уровня развития памяти. 

Также 17 детей, это примерно составляет 89% от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти. У этих детей возникли небольшие затруднения выполнения правильного соблюдения в рисунке деталей, пересечений, наклон, количество фигур. Это можно связать с тем, что психические процессы развития ребенка в этом возрасте все еще находятся в процессе формирования, они еще не достаточно сформированы, и носят непроизвольный характер.

Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 3 «Запомни рисунки» (по Р.С.Немову), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты испытуемых по методике 3 «Запомни рисунки» по Р.С.Немову.

№	Имя ребенка	Потраченное время (сек.)	Количество фигур	Баллы	Уровень
1	Захар А.	80	9	10	Высокий
2	Семён Б.	45	8	9	Высокий
3	София В.	23	9	10	Высокий
4	Дмитрий К.	37	7	8	Высокий
5	Анна К.	20	6	7	Средний
6	Денис К.	35	6	7	Средний
7	Вадим К.	28	5	6	Средний
8	Виктория К.	20	6	7	Средний
9	Карина Л.	27	8	9	Высокий
10	Дмитрий М.	40	6	7	Средний
11	Арсений М.	20	6	7	Средний
12	Дмитрий Н.	50	7	8	Высокий
13	Алина С.	20	8	9	Высокий
14	Денис С.	59	7	8	Высокий
15	Даниил С.	60	6	7	Средний
16	Артемий С.	60	6	7	Средний
17	Виктория Т.	27	7	8	Средний
18	Тимофей Х.	38	6	7	Средний
19	Матвей Ч.	45	6	7	Средний
Средний коэффициент	38,6	6,8	7,8	Средний

В данной таблице 3 мы видим, что у 8 испытуемых показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы, что составляет примерно 42%. Также 11 детей, это примерно составляет 58% от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти.

Результаты указывают на то, что дети данной группы, не испытывают больших затруднений в выполнении данного задания, что показывают хорошие результаты в запоминании и последующем воспроизведении данных фигур.

Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 4 «Узнавание фигур» (по А.Н.Бернштейну), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты испытуемых по методике 4«Узнавание фигур»

№	Имя ребенка	Количество фигур	Уровень
1	Захар А.	6	Средний
2	Семён Б.	6	Средний
3	София В.	7	Высокий
4	Дмитрий К.	6	Средний
5	Анна К.	5	Средний
6	Денис К.	6	Средний
7	Вадим К.	8	Высокий
8	Виктория К.	5	Средний
9	Карина Л.	8	Высокий
10	Дмитрий М.	6	Средний
11	Арсений М.	7	Высокий
12	Дмитрий Н.	9	Высокий
13	Алина С.	7	Высокий
14	Денис С.	8	Высокий
15	Даниил С.	6	Средний
16	Артемий С.	6	Средний
17	Виктория Т.	6	Средний
18	Тимофей Х.	7	Высокий
19	Матвей Ч.	6	Средний
Средний коэффициент	6,6	Средний

В данной таблице 4 мы видим, что у 8 испытуемых показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы, что составляет примерно 42%. Также 11 детей, это примерно составляет 58% от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти.

Результаты указывают на то, что дети данной группы, не испытывают больших затруднений в выполнении данного задания, что показывают хорошие результаты в запоминании и последующем воспроизведении данных фигур.

Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе исследований зрительной памяти дошкольников по данным методикам, мы получили следующие результаты, отраженные в таблице 5.

Таблица 5 – Сравнительный анализ результатов проведенных выше методик.

№	Имя ребенка	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Уровень
1	Захар А.	Высокий	Средний	Высокий	Средний	Средний
2	Семён Б.	Высокий	Средний	Высокий	Средний	Высокий
3	София В.	Средний	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
4	Дмитрий К.	Высокий	Средний	Высокий	Средний	Высокий
5	Анна К.	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний
6	Денис К.	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний
7	Вадим К.	Средний	Средний	Средний	Высокий	Средний
8	Виктория К.	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний
9	Карина Л.	Средний	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
10	Дмитрий М.	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний
11	Арсений М.	Средний	Средний	Средний	Высокий	Средний
12	Дмитрий Н.	Средний	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
13	Алина С.	Средний	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
14	Денис С.	Высокий	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
15	Даниил С.	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний
16	Артемий С.	Высокий	Средний	Средний	Средний	Средний
17	Виктория Т.	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний
18	Тимофей Х.	Средний	Средний	Средний	Высокий	Средний
19	Матвей Ч.	Низкий	Низкий	Средний	Средний	Средний
Средний коэффициент	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний

Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе исследований зрительной памяти дошкольников (таблица 5), отражает, что по всем пройденным методикам в целом результаты уровня развития кратковременной зрительной памяти у детей находится в норме и составляет 64%, даже есть 7 детей, у которых уровень находится выше нормы, что составляет примерно 36% всей группы.

Данные результаты исследования, хорошо отражают особенности зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста, а отличительной чертой памяти детей дошкольного возраста является наглядно — образный характер, а уровень диагностируемой зрительной кратковременной памяти в норме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Память занимает особое место среди психических познавательных процессов, так как без нее была бы невозможна никакая деятельность человека.

Память изменяется с возрастом и поддается тренировке. Успешность памяти зависит от: степени завершенности действий запоминания; интересов и склонностей личности; отношения личности к той или иной деятельности; эмоционального настроя; волевого усилия.

Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.

Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.

Отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;

3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре. Введение картинок для облегчения запоминания также существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста. В дошкольном возрасте выявляется значение смысла материала как фактора запоминания.

Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала — преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы и описания.

Исходя из полученных данных проведенных методик, отличительной чертой памяти детей дошкольного возраста является наглядно – образный характер и уровень диагностируемой зрительной кратковременной памяти в норме.

Таким образом, в индивидуальное задание было выполнено, интерпретация диагностик приведена в табличной форме.

Приложение

Приложение 1

Материал к методикам «корректурные пробы»

Дата:________________________________ Ф.И. ребенка:________________________________________

Рис. 30.Корректурная проба для детей.

Дата:_______________________________________ Испытуемый:______________________________________

Рис. 31.Цифровой бланк к корректурной пробе.

Дата:_______________________________________ Испытуемый:______________________________________

Рис. 32. Кольца Ландольта.

Задание 6. Методика «узнавание фигур»

Узнавание – наиболее простая и генетически ранняя форма воспроизведения материала при запоминании. Это опознание уже воспринятого объекта, известного по прошлому опыту. Узнавание предполагает наличие объекта, его повторное восприятие. Его основой является сличение наличного восприятия со следами, хранящимися в памяти субъекта. Узнавание различается по степени определенности, четкости, полноты и произвольности. Для установления эффективности запоминания используется произвольное узнавание.

Цельзадания – знакомство с одной из простых функциональных проб, позволяющих выявить и описать особенности непосредственного запоминания.

Экспериментатор использует наглядный материал, подготовленный для данной методики, и в течение 10 с показывает испытуемому эталонную картинку, изображенную на рис. 33, с инструкцией запомнить предъявленные фигуры (на рисунке даны 9 различных фигур). Затем испытуемому немедленно предъявляют рис. 34, где виденные им 9 фигур разбросаны среди других 25. На рис. 34 испытуемый должен найти и указать те фигуры, которые он видел в первом случае.

Если рисунок с 25 фигурами помещен на стандартный лист, то рисунок с 9 фигурами не должен существенно отличаться по размерам фигур (и соответственно займет только часть листа). Эти два листа экспериментатор держит до начала показа перевернутыми (во время инструктирования испытуемый их не видит).

Студент может выполнить два опыта – со своим коллегой и со школьником, чтобы получить дополнительные сведения об особенностях стратегий воспроизведения визуального материала у лиц разного возраста.

Рис. 33. Эталонные фигуры к методике «узнавание фигур».

Рис. 34. Контрольное поле к методике «узнавание фигур».

Экспериментатор отмечает и подсчитывает число правильно и неправильно узнанных фигур. Для того чтобы охарактеризовать уровень непосредственного запоминания как узнавания, подсчитывается коэффициент узнавания Е:

где т – число правильно узнанных фигур; п – число неправильно узнанных фигур. Наиболее оптимальный коэффициент узнавания равен 1, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше функционируют у него процессы узнавания наглядного материала.

Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала (например, буквенного, цифрового, словесного).

1. Различаются ли по степени продуктивности узнавание и собственно воспроизведение? Чем это объясняется?

2. Какие факторы влияют на эффективность узнавания?

Задание 7. Выделение закономерностей (методика Б. И. Пинского)

Обработка одной из методик, направленных на выявление уровня обобщения. Основной целью ее применения является изучение процессов установления закономерностей.

Экспериментальным материалом для этой функциональной пробы является набор черных (Ч) и белых (Б) брусков или черных и белых прямоугольников одинаковой величины (это модификация для плоскостного изображения сравниваемых объектов). Испытуемому предлагают по очереди три экспериментальных задания возрастающей сложности. Он должен удлинить начатый экспериментатором «заборчик»:

I задание – ЧБ ЧБ ЧБ…

II задание – ЧББ ЧББ ЧББ…

III задание – ЧБ ЧББ ЧБББ…

Важно, что каждое из заданий предъявляется отдельно, и экспериментальный материал вновь выкладывается для следующего.

Методика была предназначена Б. И. Пинским для диагностики умственной отсталости (рис. 35). С целью знакомства с этим методическим приемом можно использовать его, выбрав в качестве испытуемого младшего школьника.

Студент выбирает способ фиксации данных. Первый: выкладывание испытуемым последующих объектов (из заранее заготовленных экспериментатором запасных брусков или прямоугольников). Тогда протокол им ведется любым (произвольным) образом. Второй: запись самим испытуемым нужной последовательности букв.

Рис. 35. Материал к методике Пинского.

Обработка результатов

Анализируется достижение цели испытуемым – установление правильной последовательности – и возможность объяснения им различий в заданиях. При анализе индивидуального случая обращается внимание, предшествует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения задания, насколько стереотипен избранный испытуемым образ действия, как влияют на эту деятельность случайные побуждения (например, меняет ли он найденный принцип, если кончились прямоугольники одного цвета).

Существенное значение имеет обнаруживаемая в функциональной пробе тенденция переносить в готовом, неизменном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу. Она свидетельствует о попытках испытуемого подменить задачу обобщения репродуктивным типом стратегии.

Контрольные вопросы

1. Какие мыслительные операции обеспечивают возможность выделения закономерностей?

2. Какие особенности данной функциональной пробы позволяют использовать ее для определения нарушений интеллектуальной деятельности?

Задание 8. Методика шифровки цифровых символов

Тема задания

Знакомство с приемами выявления особенностей обобщений как средствами установления связей между условными символами и заданными объектами (возможности символического мышления).

Ход выполнения задания

Это один из невербальных субтестов методики, направленной на исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От испытуемого требуется в специальной таблице (см. материал к данной методике в Приложении на с. 192–193) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр поставить под каждой цифрой ее обозначение–символ, т.е. произвести как бы перешифровку цифр. Время выполнения задания ограничивается 90 с.

Обработка результатов

Каждое правильно выполненное задание оценивается в I балл. Первые десять заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому свидетельствует выполнение последующих примеров, когда испытуемого предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять задание как можно скорее. Этой методикой исследуется способность к обучению. При обследовании этой методикой различных возрастных групп было установлено, что показатель результативности обнаруживает отчетливую тенденцию к снижению после сорока лет.

Для исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста используется более простой вариант кодирования – методика Перона–Руссера (Приложение). Нормы ее выполнения: 100% – за 1 мин 15 с, без ошибок; 60% – за 1 мин 45 с, с двумя ошибками; 50% – за 1 мин 50 с, с 5 ошибками; 20% – за 2 мин 10 с, с 6 ошибками (по М. П. Кононовой).

Контрольные вопросы

1. Особенности какого вида мышления исследуются при помощи пробы «шифровка символов»?

2. Как и в каких вариантах может быть использована данная методика при исследовании особенностей мышления детей и взрослых разного возраста?

ПРИЛОЖЕНИЕ

Материал к методике «шифровка символов»

Рис. 37. Субтест методики Векслера.

Задание 9. Заполнение пропущенных слов в тексте

Тема задания

Отработка одного из приемов изучения вербального мышления. Выявляются уровень развития речи, продуктивность ассоциаций и процессов понимания.

Ход выполнения задания

Испытуемому предлагается текст с пропусками слов (см. материал к методике). Он должен вписать в каждый пропуск одно слово так, чтобы в целом получался связный рассказ. Адекватным считается применение методики для испытуемых старше 7 классов. Она также успешно используется в «патопсихологическом эксперименте».

Обработка результатов

Учитываются такие показатели, как скорость подбора слов и затруднения (их место – в каких частях текста, до или после установления ключевых смысловых связей). Анализируется развитие речи испытуемого, продуктивность его ассоциаций.

Выявляется критичность испытуемого: пытается ли он сопоставлять вставляемые слова с пониманием всего текста в целом, проверяет ли работу, прежде чем передать ее экспериментатору.

С помощью этой методики обнаруживается также такая характеристика вербального мышления, как его целенаправленность.

В ситуации обследования методика применяется в комплексе с другими. Полученные с ее помощью данные уточняют особенности вербального мышления, выявляемые другими функциональными пробами.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Текст 1

Над городом низко повисли снеговые _______. Вечером началась _______. Снег повалил большими________. Холодный ветер выл как дикий ______. На конце пустынной и глухой_________________вдруг показалась какая–то девочка. Она медленно и с________пробиралась по ___________. Она была худа и бедно____________. Она продвигалась медленно вперед, валенки сваливались с ног и _________________ей идти. На ней было плохое___________с узкими рукавами, а на плечах ______________. Вдруг девочка ____________ и, наклонившись, начала что–то________________у себя под ногами. Наконец она стала на ________________ и своими посиневшими от_____________ ручонками стала______________по сугробу.

Текст 2

Однажды Генрих IV, французский___________, потерял на охоте из виду свою_____________и принужден был один____________в Париж. На большой_________он увидал простого _________, который __________ также в столицу. Король остановил своего __________ и __________ к мужичку с вопросом: «Зачем ты __________ в город?» – «Я хочу____________своего сына, да, сверх того, мне хотелось бы___________короля, который так любит своих,_________; говорят, что он очень_______________. Но как его___________в толпе? Не будете ли вы добры ___________ мне его?» – «Когда народ ___________ своего короля, – отвечал Генрих, – то каждый __________шляпу; знай: кто не____________шляпы, тот и король». Увидавши своего ___________ в городе, все парижане сняли ____________, только король и мужик были в шляпах. «Кто же из нас обоих_________?» – спросил мужичок с удивлением.

Контрольные вопросы

1. Какие показатели уровня развития речи можно оценить при помощи данной методики?

2. Влияет ли мотивация на скорость подбора слов при заполнении пропусков в тексте?

Задание 10. Методика «ответные ассоциации»

Тема задания

Студенты знакомятся с вариантом так называемого «ассоциативного эксперимента», позволяющего выявлять особенности мышления. Другие цели ее модифицированных вариантов – анализ «аффективных комплексов», оценка соотношения подвижности и инертности нервных процессов. Также широко используется в патопсихологии.

Ход выполнения задания

Экспериментатор заранее готовит стимульный ряд – список из слов (существительных), не имеющих между собой связи. В настоящее время для подготовки такого списка используется словарь ассоциативных норм русского языка, если существительные должны быть эквивалентны с точки зрения частоты их встречаемости и легкости–трудности установления ассоциаций.

В форме протокола задан список слов, использованных в ситуации «патопсихологического эксперимента». Стимульный ряд предъявляется устно: экспериментатор последовательно прочитывает очередное слово и записывает ответное, названное испытуемым. У экспериментатора должен быть секундомер, с помощью которого он отмечает время ответа испытуемого, т.е. временной промежуток от конца называния им слова до начала ответа испытуемого.

Инструкция испытуемому:«Старайтесь отвечать любым первым пришедшим в голову словом в ответ на мое. Отвечать надо быстро и не раздумывая».

В случае если испытуемый отвечает фразами или словосочетаниями, его следует поправить и предложить выполнять инструкцию.

Обработка результатов

Анализируется содержание ассоциаций: являются связи понятийно связанными – содержательными или формальными (выхолощенные ассоциации), используются испытуемым обычные или вычурные связи. Причем редкая встречаемость ассоциации не означает, что она неадекватна (экспериментатор может потом спросить испытуемого, как ему кажется, почему тому пришла именно названная ассоциация).

Сравнение ответов испытуемых с предполагаемыми самим экспериментатором связями базируется на знании эмпирических частот их появления в разных выборках.

Психологами отмечалось, что связи значений могут существенно разниться с точки зрения их внешнего восприятия. Скажем, частоты встречаемости пар «лев–тигр» и «лев–яйцо» предположительно будут отличаться, даже если эмпирически это не исследовалось. Родовидовые отношения –– наиболее привычный способ установления адекватности ассоциаций. Знание профессии или специфики учебного заведения, в котором учится испытуемый, – другой источник квалификации полученных ассоциативных пар.

Например, при апробации методики в группе будущих режиссеров психолог сталкивался с тем, что испытуемые слишком часто ориентировались на латентные признаки понятий в, казалось бы, непроизвольном процессе ассоциирования. Установка на «свое видение» так стойко направляла их мышление, что и ассоциативный эксперимент явно воспринимался ими как еще одна возможность «найти новое решение», а не просто дать ответ первым пришедшим в голову словом.

Данная проба помогает выявить бедность или богатство словарного запаса (что важно в установлении диагноза, оценке уровня вербального мышления), непродуктивность мышления (например, тенденцию больных шизофренией отвечать одним и тем же словом или, напротив, демонстрировать многословие).

Контрольные вопросы

1. Какие критерии используются для оценки ассоциативных ответов?

2. Какие факторы влияют на ассоциативные реакции (на тип логических связей, на используемые в ответах грамматические категории и т.д.)?

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протокол к опыту

Стимульные слова	Ответ (ассоциация)	Время, с
Чернила
Брат
Трава Ящик		.
Клюква Тигр
Скамья
Гребенка
Самовар
Солома
Книга
Булавка
Огонь
Зонтик
Собака
Медведь
Часы
Усы
Ножницы
Звонок
Календарь

Задание 11. Методика «простые аналогии»

Тема задания

С ее помощью выявляется характер логических связей и отношений между понятиями. Студенты знакомятся с одним из приемов изучения особенностей мышления человека.

Ход выполнения задания

Выполнение задания включает демонстрационную пробу и основную часть. В ходе демонстрационной пробы испытуемому разъясняется инструкция.

Испытуемому показывают первую задачу (материал к методике см. в Приложении) – «лошадь/жеребенок» и предлагают по аналогии подобрать к слову «корова» одно из предъявляемых пяти слов – «пастбище», «рога», «молоко», «теленок», «бык». После того как экспериментатор убедился, что испытуемый понял инструкцию, ему предлагаются для решения другие задачи.

Бланк к методике является одновременно протоколом выполнения задания. Согласно инструкции, испытуемый должен из пяти слов справа выбрать – подчеркнуть или обвести – то, которое находится к ключевому слову (над ними) в таком же отношении, как два слова слева.

Испытуемым может быть взрослый или школьник, методика применяется как в случае нормы, так и при патопсихологическом обследовании.

Обработка результатов

Обработка результатов заключается в– подсчете количества правильных и ошибочных нахождений аналогий между понятиями; анализируется характер установленных связей между понятиями – конкретные, логические, категориальные связи; фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у данного испытуемого – преобладания наглядных или логических форм.

Кроме того, при обследовании данной методикой обнаруживаются нарушения последовательности суждений, когда испытуемый на время перестает следовать избранному им способу решения задачи. Аналогии в различных заданиях строятся по разным принципам, и наличие инертности может затруднить выполнение задания – в последующей задаче такие испытуемые пытаются выделить аналогию по принципу предыдущей задачи.

Контрольные вопросы

1. Какие особенности мышления выявляются с помощью данной функциональной пробы?

2. Какие особенности выполнения задания можно ожидать при обследовании с помощью этой методики школьников?

ПРИЛОЖЕНИЕ

Бланк к методике «простые аналогии»

Фамилия:__________________________________ Дата: ______________________________________

Задание 12. Методика «сравнение понятий»

Тема задания

Студенты продолжают знакомиться с методиками, направленными на изучение мышления человека. С помощью этой методики анализируется развитие операции сравнения. Применение этой функциональной пробы, как и предыдущей, в ситуации клинического обследования хорошо представлено в учебных пособиях Б. В. Зейгарник и С. Я. Рубинштейн. В тесте данного задания особое внимание обращено на применение методики для обследования школьников.

Ход выполнения задания

В качестве испытуемого лучше выбрать того же, кто принимал участие в предыдущей функциональной пробе.

Испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления.

Инструкция:«Вы должны сказать, что общего между этими двумя словами и чем они отличаются друг от друга». При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: «Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем они отличаются друг от друга?», «Еще чем?».

В Приложении дается примерный список слов для сравнения.

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий (по А. Р. Лурии). Во–первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «корова – лошадь»). Во–вторых, предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, «ворона – рыба»). Третья группа задач еще сложнее – это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, «всадник – лошадь»). Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Предъявление испытуемому задач этих трех уровней может быть нацелено на определение индивидуальной трудности, т.е. выполнение операций сравнения может отличаться для разных типов связей между понятиями. Это дает дополнительную характеристику индивидуальных особенностей мышления. У школьников выполнение операций сравнения будет различаться, если варьировать экспериментальный материал по фактору «житейские понятия» (владение ими складывается стихийно в индивидуальном опыте) и «научные понятия» (усваиваются в качестве учебного материала).

Обработка результатов

Проводится количественный и качественный анализ результатов. Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более 20 черт, средний – 10–15, низкий – менее 10 черт. В процессе обработки ответов важно учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве – черты сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различения стоит наглядно–действенное и наглядно–образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различение, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно–логическому обобщению. Поэтому для дошкольников особенно трудными будут задачи второй и третьей категорий. У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию; для них трудны задачи третьей категории.

Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую–то наглядную ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно обратное – полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несущественным признакам объектов.

Контрольные вопросы

1. Для чего варьируется сложность сравниваемых понятий?

2. Как оценивается уровень развития операции сравнения?

ПРИЛОЖЕНИЕ

Материал к методике «сравнение понятий»

Утро – вечер Корова – лошадь Летчик – танкист Лыжи – коньки Трамвай – автобус Река – озеро Велосипед – мотоцикл Собака – кошка Ворона – рыба Лев – тигр Поезд – самолет Обман – ошибка Ботинок – карандаш

Яблоко – вишня Лев – собака Ворона – воробей Молоко – вода Золото – серебро Сани – телега Воробей – курица Дуб – береза Сказка – песня Картина – портрет Лошадь – всадник Кошка – яблоко Голод – жажда

Рекомендуемые страницы:

Чернобай А.Д., Федотова Ю.Ю.) — Студопедия

НЕКОТОРЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ДИАГНОСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ

Методика поиска информации для диагностики особенностей восприятия младших школьников

(Методический сборник для школьников)

Школьнику предлагается 100-клеточная таблица, заполненная цифрами. Задание — подсчитать, сколько раз встречается каждое число от 0 до 9. Фиксируется время, за которое школьник подсчитывает, сколько раз встречается 0, потом 1, затем – 2 и т.д.

Во время проведения дополнительных занятий можно использовать данную матрицу, проводить информационный поиск каждого из чисел в любой последовательности.

Оценка результатов:

Проводиться в целом по классу. Отбрасываются 25% лучших результатов и 25% худших. Остальные 50% составляют учащиеся со средним восприятием.

Результаты выполнения теста примерно таковы:

Возраст 9-10 лет	Цифры
Время (сек.)
Количество цифр

Неправильный подсчет цифр или более медленный подсчет свидетельствует о снижении восприятия.

Узнавание фигур

(Методики диагностики свойств восприятия, внимания и памяти.

Чернобай А.Д., Федотова Ю.Ю.)

Цель методики: исследование процессов восприятия и узнавания.

Экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры первой таблицы.

Первая инструкция: «Сейчас я покажу вам изображения фигур. У вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур»

Вторая инструкция: «На следующем рисунке среди нарисованных фигур вы должны выбрать те, которые видели в первом случае».

Обработка результатов: экспериментатор отмечает и подсчитывает

количество правильно и неправильно узнанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле:

Е=М/9+-N

где «M» – число правильно узнанных фигур,

«N» – число неправильно узнанных фигур.

Наиболее оптимальный уровень узнавания равен единице, поэтому,

чем ближе результаты испытуемого к единице, тем лучше у него

функционируют процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала: буквенного, цифрового, словесного.

3. Методика «Фигуры Готтшальдта»

Теоретические основы

Наиболее общим основанием индивидуальных различий в познавательной деятельности, устанавливаемых с помощью «ПЗ-ПНЗ», является степень свободы от внешних референтов, или, иначе, степень ориентации человека при принятии решений на имеющиеся у него знания и опыт, а не на внешние ориентиры, если они вступают в противоречие с его опытом.

Личностные различия полезависимых и поленезависимых людей появляются многогранно. С одной стороны, поленезависимые люди более успешны в интеллектуальной деятельности. С другой — полезависимые обычно более общительны, расположены к социальным контактам. Поленезависимые, как правило, выбирают сферу деятельности, требующую высокую самостоятельность в средствах достижения постав- ленной цели. Полезависимые обычно выбирают такой род занятий, в котором средства деятельности заранее заданы, оговорены, предпочитают коллективное выполнение задачи.

Наиболее четкие различия между полезависимыми и поленезависимыми проявляются в особенностях восприятия. Полезависимые в большей мере подвержены разного рода иллюзиям восприятия. Для поленезависимых воспринимаемая «картинка» значительно более структурирована, чем для полезависимых. Это проявляется в том, что для первых воспринимаемый объект, качества объекта воспринимаются самостоятельно, отдельно от других объектов, качеств этих объектов, воспринимаемых одновременно с этим объектом. Иначе говоря, восприятие поленезависимых — аналитично, восприятие полезависимых синтетично.

Процедура проведения

Испытуемым предлагается в тридцати замаскированных фигурах найти одну из пяти эталонных фигур и указать ее. Сложные фигуры предъявляются по одной. Фиксируется общее время выполнения задания. После предъявления инструкции следует демонстрация примеров с указанием правильных ответов.

Инструкция

«Вам будут предъявлены сложные фигуры (изображения), в каждой из которых имеется один из простых эталонов, закодированных буквами А, Б, В, Г, Д. Вы должны найти в каждом случае, какой из этих элементов содержится в рисунке и указать его (набрать код элемента)».

Обработка и интерпретация

Ключ

Подсчет сырых баллов производится в соответствии с ключом, приведенным в таблице:

1. А	6. В	11. Б	16. Д	21. Г	26. Б
2. Б	7. А	12. А	17. А	22. Б	27. А
3. В	8. В	13. А	18. Д	23. Г	28. Д
4. Г	9. Д	14. В	19. Б	24. А	29. В
5. В	10. Д	15. Б	20. В	25. Д	30. Б

За каждый правильный (совпадающий с ключом) ответ присваивается 1 балл.

Индекс полезависимости рассчитывается по формуле:

где N – общая сумма баллов (т.е. число правильно выполненных заданий), а t – время работы над всем тестом в минутах. Интерпретация

Если I больше 2,5, то можно делать вывод о выраженной поленезависимости.

Если I меньше 2,5, то можно делать вывод о выраженной полезависимости.

Таким образом, чем больше правильно выполненных заданий и меньше время работы с тестом тем более выражена поленезависимость.

Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отвлекаются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Как учить детей образному языку

В возрасте от шести до десяти лет дети учат подавляющее большинство абстрактных слов и понятий. Они предъявляют более высокие требования к чтению и от них ожидают усложнения терминологии. Для учителей и родителей, обучающихся на дому, это означает, что пора учить детей образному языку.

Изучение образного языка позволит детям эффективно передать идею, которую в противном случае было бы нелегко понять из-за ее абстрактного характера или сложности.Это также улучшит их навыки письма и даст им лучший инструмент для выражения своих эмоций, что, в свою очередь, способствует эмоциональной зрелости.

Это красноречиво свидетельствует о важности образного языка в образовании детей и когнитивном развитии в целом. Понимая эти причины, мы составили это удобное руководство, которое поможет вам разработать действенную стратегию обучения детей образному языку.

Итак, без лишних слов, приступим.

Что такое образный язык?

Если ввести правильно, образный язык настолько увлекателен, что все дети с честью пройдут этот блок.Некоторым из них, возможно, придется надеть мыслительные шляпы, но как только они поймут суть, они превратятся в голодных маленьких книжных червей.

Видите, что мы там делали? Это образный язык. Для нас это естественно, и мы используем это ежедневно, но детям нужно время, чтобы они во всем разобрались. И хотя мы знаем, как использовать образную речь, мы должны уметь определять образный язык простыми словами, показывать детям, как определять основные типы образного языка, и использовать забавные занятия, с помощью которых мы полностью привлечем их внимание. .

Проще говоря, образный язык определяется как творческий способ использования слов и фраз, выходящих за рамки их буквального определения, для объяснения чего-то более абстрактного или усиления эмоциональной силы этого слова или фразы. Это делает текст более понятным, увлекательным и интересным, поскольку он очень хорошо провоцирует эмоции или интригующие мысли.

Основные типы образного языка

Как мы только что объяснили, образный язык является важной частью того, что придает силе слова, и это хорошо известно на протяжении всей истории.Аристотель был одним из первых аналитиков риторики, изучавших различия между буквальной и образной речью. С тех пор образному языку стало уделяться много внимания, что помогло философам дать ему определение и облегчить нам передачу его будущим поколениям.

Хотя существует много типов образного языка, вероятно, где-то около 11 или 12 или более, мы знаем, что существует по крайней мере пять основных типов — метафоры, сравнения, персонификация, гипербола и символизм.

Вначале все, что вам нужно, — это следующие типы образного языка, потому что слишком сильный и быстрый способ запутать и запугать молодые умы.

Simile

Simile — это образный язык, который мы используем для прямого сравнения двух вещей. В отличие от метафор, в которых мы проводим неявное сравнение, с помощью сравнения мы подчеркиваем сходство между двумя вещами словами «как» или «как», что позволяет легко распознать сравнение в тексте.

Примеры сравнения:

• Мы как две горошины в стручке . — Мы используем это сравнение, когда хотим сказать, что мы очень похожи на кого-то, потому что две горошины в стручке идентичны.
• То светлый как перышко . — Перья почти невесомые, поэтому мы обычно используем их для сравнения, когда хотим подчеркнуть, насколько легким является что-то еще.

Перейдите по ссылке, чтобы найти дополнительную информацию и примеры о simile.

Персонификация

Персонификация — это образ речи, который мы используем, чтобы придать человеческие качества тому, что не является человеческим. Мы описываем что-то так же, как описывали бы человека. Например, безумный океан из светлого солнца . Однако мы не верим, что Солнце на самом деле живое и похожее на человека, в чем разница между персонификацией и антропоморфизмом. Во втором случае мы более буквальным образом придаем человеческие черты нечеловеческим явлениям.Например, как мы представляем Багира из «Книги джунглей» или игрушки из серии История игрушек .

Вначале детям может быть сложно что-то изменить, но на примерах они скоро научатся различать эти две цифры. Не стесняйтесь практических примеров. Ознакомьтесь с нашим комплектом рабочих листов, чтобы получить больше идей о персонификации.

Аллитерация

Аллитерация — еще одна форма речи, которую детям будет легко распознать.Это поэтический прием или литературный стиль, который мы чаще всего видим в поэзии, где мы видим повторение начальных звуков в двух или более соседних словах. Правописание не имеет особого значения и может отличаться, если слова звучат одинаково. Мы используем его, потому что он связывает слова и создает приятный ритмичный эффект.

Примеры аллитерации:

• Даже слоны любят есть яйца каждый день.
• Мама Майка готовит аппетитный пирог из фарша.
• Продает ракушки на берегу моря.

Аллитерации иногда могут быть трудными для произношения, но, тренируя их на фантастических примерах, которые мы включили в нашу таблицу, дети значительно улучшат свои навыки чтения.

Гипербола

Гипербола, как следует из названия, — это образный язык, который мы используем, когда хотим преувеличить что-то, чтобы подчеркнуть точку зрения. Обычно гипербола заставляет что-то звучать намного лучше или масштабнее, чем есть на самом деле, хотя часто используется для того, чтобы что-то звучало более драматично, интенсивно или даже хуже, чем оно есть на самом деле.

Примеры гипербол:

• В шкафу достаточно еды, чтобы накормить целую армию! (когда чья-то мама готовит много еды)
• Я читал эту книгу сто раз. (когда мы читаем книгу больше одного раза)
• Я так голоден, что могу съесть лошадь.

Обучая детей гиперболам или другим образным языкам, обязательно проводите параллели с другими фигурами речи, которые дети уже выучили. В этом примере спросите детей, в чем разница между : «Я так голоден, что могу съесть лошадь.» (гипербола) и « Я ем как лошадь! » (сравнение).

Эти прямые сравнения двух или более фигур речи в одном примере замечательно помогут детям установить связь между этими литературными стилями и легче их распознать.

Метафора

Мы оставили метафору напоследок, хотя, вероятно, наиболее широко используемую, учитывая, что детям может быть немного сложно понять, поскольку сравнение между словами осуществляется неявно, в отличие от сравнения.Итак, метафора — это когда мы описываем что-то так, как если бы это было что-то другое. Обычно это происходит между вещами, которые не похожи друг на друга, но имеют что-то общее.

Примеры метафор:

• Он ходячая энциклопедия.

Дети могут спутать этот пример с преувеличением, что понятно, поскольку кажется, что мы преувеличиваем то, что он знает. Но объясните детям, что, если бы это было преувеличением, это, вероятно, было бы сформулировано таким образом, чтобы сосредоточить внимание на объекте, который мы преувеличиваем.Например: «У него больше знаний, чем у энциклопедии». Напротив, в метафоре мы делаем более общие описания того, что есть что-то. Практикуйтесь с множеством примеров, чтобы убедиться, что дети интуитивно понимают эти вещи.

• Ты мое солнышко.
• Голос Мэри звучит для меня как музыка.

Как мы уже говорили, детям может быть сложнее понять это, поэтому наша команда в Kidskonnect подготовила отдельный план урока только для метафоры, который будет большим подспорьем при обучении детей метафоре в первый раз. .

Конечно, если ваш ребенок уже овладевает этими основными формами образного языка, вы также можете проверить нашу обширную коллекцию рабочих листов и планов уроков в разделе «Искусство английского языка» (ELA) и найти более сложные темы, такие как драматический, ситуационный и т. Д. Вербальная ирония (как и вообще Ирония), Поэзия, Парадокс и многие другие.

Когда и с чего начать?

Чтобы прояснить ситуацию, рассуждения о пяти типах образного языка, которые мы рекомендуем в качестве отличных для начала, подтверждаются исследованиями.

В статье, опубликованной в Британском журнале психологии развития, под названием «Рассказывая, что это не так: понимание детьми образного языка» измерялось понимание пяти распространенных форм образного языка шестилетними, восьмилетними и одиннадцатилетними детьми. Дети. Они выяснили, что большинство шестилетних детей не понимали ни несоответствия высказываний, ни цели говорящего. Восьмилетние дети намного лучше распознавали несоответствие высказываний, хотя и не понимали цели говорящего.Наконец, в 11 лет дети успешно справлялись с обеими задачами — распознавали несоответствие высказываний цели говорящего.

Это говорит нам о том, что учителя и родители, обучающиеся на дому, могут начать знакомство с более основными концепциями образного языка в возрасте восьми лет и постепенно продвигаться вперед по мере улучшения их понимания прочитанного.

Когда дело доходит до сложности различных типов образного языка, исследователи обнаружили, что труднее всего понять иронию, за которой следуют гипербола, преуменьшение и сарказм.

Вот почему сравнение, персонификация и символизм — отличные отправные точки для обучения детей образному языку.

Как преподавать образный язык

Теперь, когда мы знаем, когда и где, нам остается только выяснить, как научить детей образному языку. Мы уже коснулись этого, когда обсуждали различные типы образного языка, и вот основные моменты:

• Начните обучать детей более легким формам образного языка и постепенно прогрессируйте.
• Используйте актуальные повседневные примеры — их много!
• Побуждайте детей самостоятельно придумывать примеры.
• Установите связи между разными видами образного языка, чтобы выделить различия, которые помогают нам распознавать их в текстах. Преобразование одного примера в разные стили — хороший способ.
• Практика ведет к совершенству, поэтому лучший способ преподавать образный язык — это читать и анализировать различные виды материалов.

Чтобы быть более конкретным, вот список некоторых из лучших ресурсов, с помощью которых вы можете научить детей образному языку.

Через поэзию

Дети знакомятся с поэзией еще до того, как они начнут учиться. Это красивый носитель, приятный для слуха, поэтому он привлекает внимание детей. Поэзия также запоминается, что означает, что изученный материал о образном языке также запомнится, если будет связан с их любимыми рифмами.

Наша подборка стихов и рифм на образном языке для детей:

Через Шекспира

Шекспир, вероятно, лучший автор, у которого дети могут выучить образный язык.В своем творчестве он использует много, если не все виды образного языка. «Ромео и Джульетта» — классический пример, который понравится детям, особенно подросткам. Однако, когда ваши ученики или дети усвоят основы, вы сможете глубже погрузиться в творчество Шекспира.

Через рабочие листы

Использование ресурсов, специально разработанных для помощи детям в овладении образным языком, — разумный путь, особенно в начале. В нашей коллекции «Рабочие листы и примеры образного языка» мы предлагаем 15 готовых рабочих листов, включая утверждения «Я могу», фоновые рисунки со словарным запасом, викторины, игры на образном языке для класса, переписывания и многое другое.

Кроме того, для каждого типа образного языка и литературного приема у нас есть дополнительные комплекты рабочих листов, которые вы можете найти в нашем разделе ELA.

Анализ образного языка в фильмах и песнях

Поскольку образный язык является частью нашей повседневной речи, анализ любимого мультфильма, фильма или песни вашего ребенка, скорее всего, является наиболее эффективным способом удержать его вовлеченным в эту тему, поскольку это не так. вообще хочется учиться. Этот факт также повысит их мотивацию и побудит по-другому думать о знакомых вещах.

Если вы хотите применить эту технику в классе, вы можете искать популярные детские фильмы, в которых используется много образных языков, или просто полагаться на интересы вашего ребенка в среде домашнего обучения.

С помощью специализированных детских книг по образному языку

Еще один способ подойти к этому — использовать детские книги, в которых используются стихи, стихотворения, рассказы и другие полезные примеры образного языка, которые могут помочь маленьким детям понять концепцию, лежащую в основе фигур речи .

Детские книги на образном языке:

• Сумасшедший, как лис: история по аналогии Лорин Лиди
• «Мой рот — вулкан», автор: Джулия Кук Джон Джори
• Легенда о камне, ножницы, бумага, Дрю Дэйволт
• Чипсы, сыр и колени Наны: что такое аллитерация, Брайан Клири

Лучше всего, если вы используете книги в качестве домашних заданий, упражнений или дополнительных материалов к основному плану лекции, который должен стать прочным основанием.

Через творческое письмо

Наконец, когда дети преодолеют первую веху в изучении образного языка, узнав различные типы образного языка, пора овладеть второй вехой — использованием образного языка при общении.

Это можно сделать путем творческого письма на разные темы. Дети должны узнать, как образный язык может обогатить их диалог и позволить им лучше выражать свои эмоции, написав на темы, которые им интересны.

Перед отъездом

Обучение детей образному языку может быть действительно полезным занятием — это весело, красиво и способствует эмоциональному и когнитивному развитию детей. Лучше всего то, что существует много типов образного языка, это дает большую гибкость при подходе к теме, которая адаптируется к конкретным способностям детей.

В этой статье мы ответили на вопросы what , when и how о образном языке.Чтобы ответить на вопрос что , мы рассмотрели основные типы образного языка, которые, по нашему мнению, являются правильными для введения в тему. Что касается и , мы предоставили данные о том, в каком возрасте лучше всего начинать преподавать изобразительный язык для детей. Наконец, мы включили несколько советов и множество обучающих ресурсов на , как в преподавать образный язык для детей.

Вы можете получить дополнительную помощь по этой и многим другим образовательным темам, просто просмотрев нашу огромную коллекцию рабочих листов и других учебных материалов.Вы также можете посетить наш блог, где мы регулярно публикуем интересные статьи, подобные этой, прямо здесь.

Образный язык для учащихся и учителей — идеи грамотности

Определение: Персонификация — это особый тип метафоры, в которой человеческие действия или чувства приписываются нечеловеческим вещам. Когда мы говорим о чем-то нечеловеческом, как если бы это было так, мы олицетворяем это, то есть превращаем его в человека. Это образное использование языка чаще всего ассоциируется с поэзией и литературной литературой, но мы часто можем найти его и в нашей повседневной речи.

Пример: Злое небо / Книги были ее постоянными спутниками / Эта машина прекрасна

Задача: Разделите учеников на пары. Попросите Партнера 1 составить список из 10 существительных, это могут быть неодушевленные предметы, такие как карандаш , стул и т. Д. Или природные явления, такие как луна , звезд , солнце и т. Д. список из 10 глаголов, связанных с действиями людей, например смеяться , говорить , петь и т. д.Когда оба партнера составят свои списки, они могут использовать свои существительные и глаголы для написания собственных предложений персонификации.

Сопоставление:

Определение: Сопоставления позволяют сравнивать два, казалось бы, не связанных между собой элементах, используя «подобные» или «как», чтобы выделить общее качество или характеристику, присущую обеим вещам. Сопоставления проводят сравнение, предполагая сходство между двумя вещами, вместо того, чтобы проводить сравнение, заявляя, что одна вещь — это что-то еще — например, мы находим с метафорами.

Пример: Ее глаза сияли, как бриллианты / Он был силен, как лошадь

Задание: Начните это упражнение, попросив студентов составить список из 10 существительных и 10 прилагательных. Предложите студентам составить оригинальные сравнения, используя существительные и прилагательные из их списка, чтобы настроить сравнение сравнений. Например, если они выберут существительное cat и прилагательное smart , они должны сгенерировать последний элемент для завершения своего сравнения, например Кошка умна, как компьютер .Им следует делать это до тех пор, пока они не завершат сравнение всех элементов в своих списках. Поощряйте их найти баланс между сравнениями, которые используют , например, , для сравнения, и теми, которые используют как .

Диаграммы, сроки и таблицы | Ракеты для чтения

Список литературы

Щелкните ссылку «Ссылки» выше, чтобы скрыть эти ссылки.

Allington, R.L., McGill-Franzen, A., Camilli, G., Williams, L., Graff, J., Zeig, J., et al.(2010). Решение проблем с чтением в летнее время среди экономически неблагополучных учащихся начальной школы. Психология чтения, 31 (5), 411–427. DOI: 10.1080 / 02702711.2010.5 05165

Бек, И., и Маккеун, М. (2001). Текстовый разговор: использование преимуществ чтения вслух для маленьких детей. Учитель чтения, 55 (1), 10–20.

Blaut, J. и Stea, D. (1971). Исследования географического обучения. Анналы Ассоциации американских географов, 61, 387–393.

Коннор, К., Моррисон, Ф.Дж., Фишман, Б.Дж., Джулиани, С., Лак, М., Андервуд, П., и др. (2011). Тестирование влияния характеристик ребенка x взаимодействие с инструкциями на понимание прочитанного третьеклассниками путем дифференциации обучения грамотности. Reading Research Quarterly, 46 (3), 189–221.

Димино, Я.А. (2007). Преодоление разрыва между исследованиями и практикой. Журнал нарушений обучаемости, 40 (2), 183–189. DOI: 10.1177 / 00222 194070400020901

Доул, Дж. А., Даффи, Г. Г., Рёлер, Л. Р., & Пирсон, П. (1991). Переходя от старого к новому: исследования по обучению пониманию прочитанного. Обзор исследований в области образования, 61 (2), 239–264.

Дрессел Дж. (1990). Влияние прослушивания и обсуждения различных качеств детской литературы на повествовательное письмо пятиклассников. Исследования в области преподавания английского языка, 24 (4), 397–414.

Даффи, Г. (2003). Разъясняющее чтение. Нью-Йорк: Гилфорд.

Duke, N.K., Caughlan, S., Juzwik, M.M., & Мартин, Н.М. (2011). Целевое чтение и письмо в классах K – 8.

Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann. Герцог, Н.К., Халладей, Дж. Л., и Робертс, К. (2013). Нормы чтения информационного текста. В Л.М. Морроу, Т. Шанахан и К.К. Wixson (Eds.), Teaching with the Common Core Standards for English Language Arts, PreK – 2 (pp. 46–66). Нью-Йорк: Гилфорд.

Герцог, Н.К., Робертс, К.Л., и Норман, Р.Р. (2011, декабрь). Понимание детьми конкретных графических устройств в информационном тексте.Плакат, представленный на ежегодном собрании Международной ассоциации чтения, Орландо, Флорида.

Герцог, Н.К., Норман, Р.Р., Робертс, К.Л., Мартин, Н., Найт, Дж. А., Морсинк, П. и др. (2009, декабрь). Развитие визуальной грамотности у детей раннего возраста: исследование с информационными текстами. Документ, представленный на ежегодном собрании Ассоциации исследования грамотности, Альбукерке, Нью-Мексико.

Энглерт, C.S., & Mariage, T. (1991). Сделать студентов партнерами в процессе понимания: Организация чтения «POSSE».Ежеквартально на нарушение обучаемости, 14 (2), 123–138. DOI: 10.2307 / 1510519

Фингерет Л. (2012). Графика в детских информационных текстах: контент-анализ. (Неопубликованная докторская диссертация). Университет штата Мичиган, Ист-Лансинг, штат Мичиган.

Галда, Л., и Куллинан, Б.Е. (2003). Литература для повышения грамотности: что исследования говорят о пользе использования торговых книг в классе. В J.

Flood, D. Lapp, J.S. Сквайр и Дженсен Дженсен (ред.), Справочник по исследованиям в области преподавания искусств английского языка (стр.640–648). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Грэм, С., Харрис, К., и Мейсон, Л. (2006). Улучшение письма, знаний и мотивации борющихся молодых писателей: эффекты саморегулируемой разработки стратегии с и без поддержки со стороны сверстников. Американский журнал исследований в области образования, 43 (2), 295–340. DOI: 10.3102 / 00028312043002295

Грэм, С., Харрис, К.Р., и Мейсон, Л. (2005). Улучшение навыков письма, знаний и мотивации молодых писателей, которые борются за это: эффекты саморегулируемой разработки стратегии.Современная педагогическая психология, 30 (2), 207–241. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2004.08.001

Guthrie, J.T., McRae, A., & Klauda, ​​S.L. (2007). Вклад концептуально-ориентированного обучения чтению в знания о мерах по мотивации чтения. Психолог-педагог, 42 (4), 237–250. DOI: 10.1080 / 00461520701621087

Ханнус М. и Хена Дж. (1999). Использование иллюстраций при изучении отрывков из учебника естествознания среди детей с низким и высшим образованием.Современная педагогическая психология, 24 (2), 95–123. DOI: 10.1006 / ceps.1998.0987

Керн, Д., Андре, В., Шилке, Р., Бартон, Дж., И Макгуайр, М.С. (2003). Лучше меньше, да лучше: подготовка студентов к экзаменам по государственному письму. Учитель чтения, 56 (8), 816–826.

Керслейк Д. (1981). Графики. В К. Харт (ред.). Понимание математики детьми 11–16 (стр. 120–136). Лондон: Джон Мюррей.

Кукан, Л., и Бек, И. (1997). Исследование мышления вслух и понимания прочитанного: опрос, обучение и социальное взаимодействие.Обзор исследований в области образования, 67 (3), 271–299.

Матес П.Г., Ховард Дж.К., Аллен С.Х. и Фукс Д. (1998). Стратегии взаимного обучения для читателей первого класса: удовлетворение потребностей разных учащихся. Reading Research Quarterly, 33 (1), 62–94. DOI: 10.1598 / RRQ.33.1.4

McTigue, E.M., & Flowers, E. (2011). Научная визуальная грамотность: восприятие учащимися и знание диаграмм. Учитель чтения, 64 (8), 578–589. DOI: 10.1598 / RT.64.8.3

Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов и Совет директоров государственных школ.(2010). Общие основные государственные стандарты для изучения английского языка и грамотности по истории / обществознанию, естествознанию и техническим предметам. Вашингтон, округ Колумбия: Авторы.

Нойман, С.Б., и Роскос, К. (1992). Объекты грамотности как культурные инструменты: влияние на грамотность детей в игре. Reading Research Quarterly, 27 (3), 203–225. DOI: 10.2307 / 747792

Ньюман Б.М. и Финк Л. (2012). Наставнические тексты и фонды знаний: определение положения письма в мире наших студентов. Голоса из середины, 20 (1), 25–30.

Норман Р. Р. (2009, декабрь). Различные процессы для разных студентов: изучение процессов, подсказанных графикой в ​​двух информационных текстах. Доклад, представленный на Национальной конференции по чтению: Альбукерке, Нью-Мексико.

Пакетт, К. (2007). Поощрение к письму учеников начальной школы с помощью детской литературы. Журнал дошкольного образования, 35 (2), 155–165. DOI: 10.1007 / s10643-007-0183-6

Purcell-Gates, V., Duke, N.K., & Martineau, J.A. (2007). Обучение чтению и написанию специфичных для жанров текстов: роли аутентичного опыта и подробного обучения.Reading Research Quarterly, 42 (1), 8–45. DOI: 10.1598 / RRQ.42.1.1

Сэмюэлс, С.Дж. (1970). Влияние картинок на обучение чтению: понимание и отношение. Обзор исследований в области образования, 40 (3), 397–407.

Schellings, G.L.M., & Van Hout-Wolters, B.H.A.M. (1995). Основные моменты учебного текста, определенные учащимися и их учителями. Reading Research Quarterly, 30 (4), 742–756. DOI: 10.2307 / 748196

Шах П. и Хоффнер Дж. (2002). Обзор исследований понимания графов: значение для обучения.Обзор педагогической психологии, 14 (1), 47–49. DOI: 10.1023 / A: 1013180410169

Сайпе, Л. (1998). Как работают книжки с картинками: семиотически оформленная теория отношений между картинками и текстом. Детская литература в образовании, 29 (2), 97–108. DOI: 10.1023 / A: 102245

82

Стивенс Р.Дж., Мэдден Н.А., Славин Р.Э. и Фарниш А.М. (1987). Совместное интегрированное чтение и сочинение: два полевых эксперимента. Reading Research Quarterly, 22 (4), 433–454. DOI: 10.2307 / 747701

Тейлор, Б.М., Пирсон П.Д., Петерсон Д.С. и Родригес М.С. (2005). Рамки школьных изменений CIERA: научно обоснованный подход к профессиональному развитию и улучшению школьного чтения. Reading Research Quarterly, 40 (1), 40–69. DOI: 10.1598 / RRQ.40.1.3

Teale, W.H., & Gambrell, L.B. (2007). Повышение уровня грамотности городских учащихся за счет выполнения аутентичной сложной работы. Учитель чтения, 60 (8), 728–739. DOI: 10.1598 / RT.60.8.3

Цукер, Т.А., Уорд, А.Э., и Джастис, Л.М. (2009). Печатные ссылки во время чтения вслух: метод повышения знаний о печати новых читателей. Учитель чтения, 63 (1), 62–72. DOI: 10.1598 / RT.63.1.6

Образец речи Примеры

Образец речи — это слово или фраза, которые обладают отдельным значением от их буквального определения. Это может быть метафора или сравнение, предназначенное для сравнения. Это может быть повторение аллитерации или преувеличение преувеличения, чтобы произвести драматический эффект.

По правде говоря, на английском языке существует множество этих литературных инструментов.Но давайте начнем с изучения некоторых из наиболее распространенных примеров фигур речи.

Образы речи

Образы речи особенно хорошо подходят для литературы и поэзии. Они также обладают отличным звучанием в речах и репортажах из фильмов. Действительно, эти инструменты имеются в большом количестве почти во всех сферах жизни. Начнем с одного из наиболее лирических приемов — аллитерации.

Аллитерация

Аллитерация — это повторение начальных звуков соседних слов.

Примеры включают:

• Она продает ракушки.
• Уолтеру было интересно, где Винни.
• Синие детские чепчики покачивались по заливу.
• Нику нужны были новые записные книжки.
• Фред жарил лягушачьи лапки в пятницу.

Анафора

Анафора — это техника, при которой несколько фраз или стихов начинаются с одного и того же слова или слов.

Примеры включают:

• Пришел, увидел, победил. — Юлий Цезарь
• Безумный мир! Безумные короли! Безумный состав! — Король Иоанн II , Уильям Шекспир
• Это были лучшие времена, это были худшие из времен, это был век мудрости, это был век глупости.- Повесть о двух городах , Чарльз Диккенс
• Не злоба ни на кого; с благотворительностью для всех; твердо вправо. — Авраам Линкольн
• Мы не остановимся или проиграем. Мы пойдем до конца … мы никогда не сдадимся. — Уинстон Черчилль

Assonance

Ассонанс — это повторение гласных звуков (а не только букв) в словах, расположенных близко друг к другу. Звуки не обязательно должны быть в начале слова.

Примеры включают:

• A — За редкую и сияющую девушку, которую ангелы назвали Ленор.(Poe)
• E — Поэтому все времена года будут для тебя сладкими. (Кольридж)
• Я — Судя по тому, что я испытал на вкус, я поддерживаю тех, кто любит огонь. (Фрост)
• О — О, слышишь, старый Тритон трубит в свой плетеный рог. (Вордсворт)
• U — Неуверенный шелест каждой пурпурной занавески (По)

Эвфемизм

Эвфемизм — это мягкий, косвенный или расплывчатый термин, который часто заменяет резкий, резкий или оскорбительный термин.

Примеры включают:

• «Похудеть сверху» вместо «лысеть».«
• » «Упал на заднюю часть грузовика» вместо «украден».
• «Отпустить» вместо «уволить».
• «Скончался» вместо «умер».
• «Экономный с правдой» вместо «лжец».

Гипербола

Hyperbole использует преувеличение для акцента или эффекта.

Примеры включают:

• Я говорил вам остановиться тысячу раз.
• Это должно было стоить миллиард долларов.
• Я мог бы делать это вечно.
• Она старше грязи.
• Все это знают.

Ирония

Ирония возникает, когда есть заметный контраст между тем, что говорится, и тем, что имеется в виду, или между внешним видом и реальностью.

Примеры включают:

• «Как мило!» — сказала она, когда я сказал ей, что должен работать все выходные. (Словесная ирония)
• Гаишника отстраняют за неуплату штрафов за парковку. (Ситуационная ирония)
• «Титаник» считался непотопляемым, но затонул во время своего первого рейса.(Ситуативная ирония)
• Имя крошечного чихуахуа Брута. (Словесная ирония)
• Когда зрители знают, что убийца прячется в туалете в страшном фильме, а актеры — нет. (Драматическая ирония)

Метафора

Метафора сравнивает две разные вещи или идеи.

Примеры включают:

• Каменное сердце
• Время — деньги
• Мир — сцена
• Она сова
• Он людоед

Звукоподражание

Звукоподражание — это термин, обозначающий слово, которое звучит так, как оно описывает.

Примеры включают:

Оксюморон

Оксюморон — это два противоречащих друг другу термина, используемых вместе.

Примеры включают:

• Миротворческие силы
• Кошерная ветчина
• Джамбо-креветки
• Сладкая печаль
• Свободный рынок

Персонификация

Персонификация наделяет неживые вещи или идеи человеческими качествами.

Примеры включают:

• Цветы кивнули.
• Танцевали снежинки.
• Грохотал гром.
• Поднялся туман.
• Завыл ветер.

Аналог

Сравнение — это сравнение двух непохожих друг на друга вещей с использованием слов «как» или «как».

Примеры включают:

• Скользкий, как угорь
• Как горох в стручке
• Слеп, как летучая мышь
• Ест, как свинья
• Мудрый, как сова

Synecdoche

Synecdoche происходит, когда часть представлена ​​целым или, наоборот, целое представлено частью.

Примеры включают:

• Колеса — машина
• Полиция — один милиционер
• Пластик — кредитные карты
• Кока-кола — любой напиток кола
• Наемные работники — рабочие

Занижение

Преуменьшение — это когда говорят, что что-то делает что-то менее важным или менее серьезным.

Примеры включают:

• Это просто царапина — имеется в виду большая вмятина.
• Это немного сухая и песчаная местность, относящаяся к самой засушливой пустыне в мире.
• Погода сегодня прохладнее — имеется в виду минусовые температуры.
• Это было интересно — ссылаясь на плохой или тяжелый опыт.
• Немного жалит — указывает на серьезную рану или травму.

Придайте стиль письму

Возможно, эта выборка речевых образов станет хорошим трамплином для вас, чтобы добавить к вашему письму различные стилистические и риторические приемы.

Цель — научиться выражать себя более творчески, интересно и привлекательно.

Поскольку поэзия давным-давно вышла замуж за образный язык, взгляните на эти примеры лирической поэзии и посмотрите, сколько фигур речи вы сможете уловить!

Практические советы по подписям к рисункам и таблицам для рукописей

Написание рукописей является неотъемлемой частью обмена результатами исследований. Авторы пишут и публикуют рукописи, предназначенные для определенной аудитории журнала. Рукопись, в которой представлены оригинальные данные исследования, содержит различные разделы, а именно введение, методы, результаты, обсуждение и выводы.Обычно рисунки и таблицы представляют сложные данные визуально в разделе результатов рукописи. Как читатели понимают информацию, которую передает ваша таблица или рисунок? Ответ прост. Они смотрят на рисунки / таблицы и соответствующие легенды.

Легенды или подписи поясняют рисунки, таблицы или изображения в рукописи.

Как известно, использование рисунков и таблиц в научных статьях служит иллюстративному описанию предмета исследования.Точно так же легенды или подписи предоставляют описательную информацию о рисунках или таблицах.

Legends должны удовлетворять этим двум основным требованиям:

• Объясните читателям значение рисунка или таблицы.
• Помогите интерпретировать значение основных результатов.

При написании легенд учащиеся часто сомневаются:

• Из чего должны состоять легенды и как их структурировать?
• Где в рукописи или в техническом отчете появляются легенды?

Поэтому мы предлагаем краткие инструкции по написанию пояснительных надписей к рисункам и таблицам, также известных как подписи.

Обозначения к рисункам и таблицам

В рукописи или отчете прилагаемые таблицы и рисунки отображают количественную информацию. Цель состоит в том, чтобы визуально представить данные, чтобы читатели могли легко понять техническую информацию и контекст. Всегда рекомендуется использовать различные типы форматов представления данных (таблицы, графики данных, диаграммы разброса, рисунки и т. Д.) При описании больших объемов данных.

Обязательно учитывайте следующие моменты при написании легенд в рукописи или плакате.

• Поместите подписи над таблицей и выровняйте их по левому краю (обычно). Таблицы читаются сверху вниз и должны быть пронумерованы. Например, таблица 1.
• Не забудьте поставить точку в названии цифры. Не используйте двоеточие, точку с запятой или запятую. Например, Рисунок XYZ.
• Разместите подписи под рисунком. Рисунки могут быть представлены в виде графиков, изображений или схематических диаграмм и обычно читаются снизу вверх.
• Используйте названия как для рисунков, так и для графиков в слайдах и плакатах устных презентаций.
• Для подписей требуется номер рисунка / таблицы, заголовок и другая пояснительная информация, если это необходимо.
• В идеале, не превышайте ограничение по количеству слов в 350 слов для каждой легенды рисунка.
• При необходимости цитируйте данные из других публикаций с подписями.
• Иметь четкое представление о концепции, связанной с экспериментом.
• Закажите информацию логически.
• Укажите единицы измерения данных, включая концентрации, средние измерения и значимые значения, если это необходимо.

Основные характеристики легенды о хорошей фигуре

Название — Дайте краткое название, относящееся ко всему рисунку. Он может быть описательным (изложение процесса или типа анализа эксперимента) или декларативным (изложение основных выводов или обобщение результатов эксперимента).

Материалы и методы — В этом разделе описываются методы, использованные в эксперименте. Следует ограничиться информацией, которая абсолютно необходима для понимания рисунка.

Результаты — Если заголовок носит описательный характер, необходимо использовать выражение результата. Не указывайте результаты, если вы дали декларативный заголовок условным обозначениям рисунка. Это может варьироваться не только в разных статьях, но и в разных журналах.

Определения — Это объяснение особенностей фигуры. Сюда входит описание символов, узоров, линий, цветов, нестандартных сокращений, масштабных полос и полос ошибок, которые являются частью рисунка. Вы можете исключить элементы, которые уже описаны на фактическом рисунке.

Подписи или легенды должны рассказывать историю

Подписи в рукописи (или отчете) рассказывают читателю историю о рисунках или таблицах. Для эффективного написания титров используйте следующий контрольный список:

• Подписи должны быть краткими, но при этом давать исчерпывающее объяснение данных в том виде, в котором они представлены в тексте.
• Прошедшее время часто используется для описания завершенных экспериментов, тогда как настоящее время может использоваться для передачи фактического утверждения, основанного на результатах вашего эксперимента.
• Подписи должны содержать пояснения и предоставлять читателям достаточную информацию без ссылки на соответствующий текст в рукописи.
• Он должен включать информацию о важных аспектах, таких как описание (тип эксперимента), используемый метод или техника (размер выборки, тип используемой модели животного, исследованные условия и т. Д.) И полученный результат (значение p).
• Подписи должны быть написаны полными предложениями, начиная с обычных заглавных букв.
• Это должно быть руководство, помогающее читателю понять и найти данные, которые они ищут в рукописи.
• Он должен четко объяснять контекст данных.
• Если возможно, заголовок должен содержать единицы измерения, представляющие тип данных, продолжительность эксперимента и т. Д.
• Размер шрифта заголовка должен быть меньше, чем размер текста в документе.
• Подпись должна быть выровнена по левому краю таблицы или графика.

Тем не менее, не забудьте проверить рекомендации для авторов вашего целевого журнала на предмет последних двух пунктов!

Давайте посмотрим на примеры хорошо написанных легенд к таблицам и рисункам.

(Источник: https://www.overleaf.com/16744469whjwcjmcgxtw#/64164224/)

(Источник: https://www.overleaf.com/16744374kttvywpdqyby#/64163939/)

Как вы пишете легенды к рисункам или таблицам в рукописи? Что вы запомните для четкого и краткого описания? Поделитесь с нами в разделе комментариев ниже некоторыми своими замечаниями по форматированию рукописи!

10 советов, как привлечь внимание к трудному ученику

Когда ваш ребенок усердно учится, это может быть страшно.

Мой сын боролся с чтением и правописанием, поэтому я не понаслышке знаю, что это за страх.

Вы чувствуете ответственность за то, чтобы ваш ребенок вырос и мог грамотно читать и писать, потому что вы знаете, что без этих необходимых навыков возможности вашего ребенка в будущем будут ограничены.

Вы не хотите, чтобы ваш учащийся, испытывающий трудности, не смог полностью реализовать свой личный потенциал, и вы готовы на все, чтобы помочь ему преодолеть трудности.

Что такое ученик с трудностями в обучении?

Бедный ученик должен работать усерднее, чем другие вокруг него, чтобы выполнить ту же задачу или научиться тому же.Ребенок может отставать на год или более от своего класса в одной области или по всем предметам.

Есть много возможных причин для беспокойства ребенка. У него могут быть физические недостатки, которые влияют на зрение, слух, подвижность или координацию. Или у него могут быть различия в обучении, такие как дислексия, дисграфия или нарушение обработки слуха. Интересно, что у отстающего ученика могут быть одарения в некоторых областях, например, ребенок, который отлично разбирается в математике, но не читает.

Одной из наиболее частых причин трудностей в обучении является то, что ребенка еще не учили так, как ему нравится.Например, ему может понадобиться структура и логика фонетического подхода к чтению, но его учат с использованием всего языкового подхода.

10 советов по обучению борющегося ученика

Существуют очень специфические методы обучения, которые вы можете использовать, чтобы помочь своему борющемуся ученику добиться успеха. Одна из самых важных вещей, которую вы захотите сделать, — это использовать учебный план и стратегии обучения, которые можно настроить в соответствии с его потребностями.

Даже если другие методы не помогли вашему ребенку, десять следующих ниже советов помогут вам добраться до вашего учащегося, испытывающего трудности.

1. Обучение через прямое обучение

   Прямое обучение — это проверенный метод, с помощью которого ребенка учат именно тому, что ему нужно выучить. При прямом обучении информация представлена ​​очень четко с помощью проверенных материалов, которые исключают возможность неправильного толкования и путаницы. Вашему ребенку также показывают, как применять эту информацию. Явное обучение языковым правилам и образцам означает, что вашему ребенку не нужно угадывать или пытаться понять, как прочитать или написать сложное слово.

2. Выберите поэтапный подход к урокам

   Пошаговый означает, что уроки начинаются с самых базовых навыков и постепенно развиваются до более продвинутых навыков. Каждый урок основан на ранее усвоенном материале, и его сложность постепенно увеличивается.

   Инкрементальное обучение обеспечивает «подход без пробелов», который позволяет вашему ребенку усваивать по одной новой части знаний за раз в хорошо продуманной логической последовательности. При таком подходе дети могут успешно подняться на вершину учебной лестницы — шаг за шагом — и пожинать плоды мастерства в чтении и правописании без всяких усилий на этом пути.

3. Понимание важности мультисенсорного обучения

   Мультисенсорное обучение происходит, когда для изучения новой информации используются зрение, звук и осязание. Дети учатся лучше всего, когда они могут использовать все свои чувства. Когда дети могут видеть концепцию в том виде, в котором она объясняется, слышать о ней, а затем выполнять ее на практике, им легче усваивать и запоминать новую информацию.

   На мультисенсорном уроке правописания, например, ваш ребенок может увидеть новое слово, написанное плитками с буквами, услышать и увидеть демонстрацию соответствующего правила правописания, опробовать правило правописания самостоятельно, манипулируя плитками с буквами, и сказать каждый звук нового слова, когда он записывает его на бумаге.Эта комбинация действий задействует несколько путей к мозгу.

4. Дайте своему ребенку преимущество, обучая 72 основным фонограммам

   Дети, которые борются с чтением и правописанием, часто имеют неправильное представление: они думают, что ключ к успеху в чтении и правописании — это запоминание строк букв. Но дело в том, что детям так запоминать слова очень сложно. Часто они просто разочаровываются и сдаются.

   Есть способ получше. Обучение фонограмм помогает детям воспринимать орфографию как выполнимую задачу.Фонограмма — это комбинация букв или букв, обозначающая звук. Например, CK — это фонограмма, на которой написано / k /, как в часах; OY — это фонограмма, на которой написано / oi /, как в устрице.

   Каждый звук в слове может быть представлен фонограммой. Если ваш ребенок выучит фонограммы и звуки, которые они представляют, чтение или написание слова станет намного проще. Если он знает, что звук / j / в конце короткого гласного слова пишется с помощью DGE, слово «мост» становится простым для чтения и написания.

5. Обучайте только одной новой концепции за раз

   Когда вы сбрасываете слишком много информации в мысленную «воронку» вашего ребенка, память вашего ребенка может уделить внимание только определенному количеству новой информации. При обучении по одной концепции учитываются ограничения кратковременной памяти вашего ребенка и упрощается сохранение концепций и навыков в долговременной памяти. А это означает, что можно получить значительный объем знаний.

6. Обучайте надежным правилам

   Детям действительно помогает знание нескольких надежных правил правописания.Например, знание правил удвоения согласных в конце слов может помочь им составить такие слова, как нить, нюхать и наполнить. Когда ваш ребенок усвоит заслуживающие доверия правила правописания, такие как правило зубной нити, у него будут некоторые рекомендации, которые помогут ему сделать правильный выбор букв.

7. Раздельное обучение чтению и правописанию

   На первый взгляд может показаться целесообразным обучать чтению и правописанию вместе. Но на самом деле, хотя они и похожи, чтение и орфография требуют разных методик обучения и другого расписания.Читать легче, чем орфографию, и для большинства детей обучение этим предметам по отдельности намного эффективнее. Разделение этих предметов позволяет детям как можно быстрее прогрессировать в чтении, уделяя при этом столько времени, сколько необходимо для того, чтобы научиться эффективно писать.

8. Сделайте рецензию приоритетной

   Последовательная проверка — ключ к тому, чтобы факты правописания и слова были «закреплены». Если вы научите что-то один или два раза, это не означает, что ваш ребенок действительно усвоил это.Мастерство требует времени и практики.

   Отзыв тоже не должен быть скучным. Попросите ребенка попрактиковаться в правописании с помощью плиток с буквами и карточек, а также под диктовку. Используйте различные методы, чтобы ваш ребенок усвоил то, чему вы учите.

9. Делайте уроки короткими, но частыми

   Короткие частые уроки намного лучше, чем длинные, спорадические уроки. На коротком уроке внимание вашего ребенка будет меньше отвлекаться, и вы обнаружите, что действительно можете добиться большего.Уроки должны быть оптимистичными и динамичными, а также использовать обучающие инструменты и упражнения, отвечающие интересам ребенка.

   Начните с 15-20 минут в день пять дней в неделю. Вы можете увеличить или уменьшить продолжительность уроков в зависимости от степени концентрации внимания вашего ребенка и его конкретных потребностей. (Вот рекомендации по продолжительности урока для обучения чтению и обучению правописанию.)

10. И, наконец, признайте силу ободряющих слов

    В периоды взлетов и падений повседневной рутинной работы мы иногда так сосредоточены на обучении и «совершенствовании» «Нашим детям, что мы забываем их поощрять.Все первые девять советов встроены в программы «Все о чтении», и «Все о правописании», , но использовать силу ободряющих слов в домашней школе — все зависит от вас!

    Для многих людей ободряющие слова не всегда естественны, поэтому мы создали способ помочь мамам и папам вспомнить, насколько это важно. Обязательно посетите нашу запись в блоге «7 способов стать учителем, в котором нуждается ваш ребенок» и загрузите бесплатный плакат в качестве напоминания.

Обучить испытывающего трудности ученика может быть сложно, но приведенные выше советы могут помочь сделать это намного проще — и я знаю это по опыту.Просто принимайте это один день за раз. Прежде чем вы это поймете, ваш изучающий, изо всех сил, будет делать в жизни то, о чем вы даже не мечтали!

Ваш ребенок испытывает трудности с чтением или правописанием? Мы здесь, чтобы помочь! Разместите в комментариях ниже, позвоните нам (715-477-1976) или отправьте нам электронное письмо ([email protected]).

8 Функции преподавания и обучения | Как студенты учатся: история, математика и естественные науки в классе

ПРИМЕЧАНИЯ

1.	Изучение функций, как мы определяем его здесь, в значительной степени пересекается с темой «алгебры», традиционно преподаваемой в Соединенных Штатах в девятом классе, хотя национальные стандарты и стандарты многих штатов теперь рекомендуют изучать аспекты алгебры в более ранних классах (поскольку делается в большинстве других стран). Хотя функции являются важной частью алгебры, другие аспекты алгебры, такие как решение уравнений, в этой главе не рассматриваются.
2.	Томас, 1972, стр. 17.
3.	Гольденберг, 1995; Leinhardt et al., 1990; Romberg et al., 1993. .
4.	Натан и Кёдингер, 2000.
5.	Кёдингер и Натан, 2004.
6.	Кёдингер и Натан, 2004.
7.	Koedinger et al., 1997.
8.	Кальчман, 2001.
9.	Schoenfeld et al., 1993.
10.	Schoenfeld et al., 1987.
11.	Schoenfeld et al., 1998, стр. 81.
12.	Chi et al., 1981.
13.	Chi et al., 1981; Schoenfeld et al., 1993. .
14.	Кальчман, 2001.

ССЫЛКИ

Chi, M.T.H., Feltovich, P.J., and Glaser, R. (1981). Категоризация и представление физических задач специалистами и новичками. Когнитивные науки , 5 , 121-152.

Гольденберг, Э. (1995). Множественные представления: средство понимания.В книге Д. Перкинса, Дж. Шварца, М. Уэста и М. Виске (редакторы), Программное обеспечение идет в школу: обучение пониманию с помощью новых технологий (стр. 155-171). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Кальчман М. (2001). Использование неопиажеской основы для изучения и обучения математическим функциям . Докторская диссертация, Торонто, Онтарио, Университет Торонто.

Кёдингер, К.Р., и Натан, М.Дж. (2004). Реальная история проблем истории: влияние представлений на количественные рассуждения. Журнал обучающих наук , 13 (2).

Кёдингер, К.Р., Андерсон, Дж. Р., Хэдли, У. Х., и Марк, М. А. (1997). Интеллектуальное обучение идет в школу в большом городе. Международный журнал искусственного интеллекта в образовании , 8 , 30-43.

Лейнхардт Г., Заславский О. и Штейн М. (1990). Функции, графики и графики: задачи, обучение и обучение. Обзор исследований в области образования , 60 (1), 1-64.

Натан, М.Дж., и Кёдингер, К.Р. (2000). Убеждения учителей и исследователей в раннем развитии алгебры. Журнал исследований в области математического образования , 31 (2), 168-190.

Ромберг, Т., Феннема, Э., и Карпентер, Т. (1993). Интегрирующие исследования графического представления функций .