Опишите методику обучения детей структуре повествовательного рассказа

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

                                                                                     Кафедра начального языкового

                                                                          и литературного образования

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНЫМ РАССКАЗАМ

                                                          РЕФЕРАТ

                                                  студентки 4 курса 421 группы

направления 44.03.01 «Педагогическое образование»

профиля «Дошкольное образование» (заочная форма обучения)

факультета психолого-педагогического и специального образования

                                         ЗОРИНОЙ ИРИНЫ ГРИГОРЬЕВНЫ

Научный руководитель                                         Зав. кафедрой

канд. пед. наук,                                                       доктор филол. Наук,                                        

доцент Е.Е. Мережко                                            профессор Л.И. Черемисинова

                                              Саратов 2017

                                                  СОДЕРЖАНИЕ

                                                          ВВЕДЕНИЕ

Формирование умений и навыков монологической речи у детей дошкольного возраста требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

Работа педагога направлена на то, чтобы сформировать у детей элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах связи между предложениями и структурными частями высказывания.

1 Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию

Учить ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь.

Исследователи Е.И. Тихеева, А.П. Усова, О.И. Соловьева, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова отмечают, что овладение связными формами высказываний — сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию означает: обучение их воссозданию готовых текстов (т.е. пересказу); созданию собственных текстов. Оно осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Конкретные задачи обучения детей рассказыванию определены учебной программой дошкольного образования. Педагог, обучая ребенка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях по развитию речи проводится подготовительная работа по обучению дошкольников рассказыванию. Ребенок может описать предмет, игрушку, картинку лишь отвечая на вопросы педагога. Занятия проводятся в игровой форме.

В среднем, старшем дошкольном возрасте дети уже начинают овладевать основными видами монологической речи. С ними проводят специальные занятия по пересказу, составлению рассказов.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: источнику высказывания, по функции (назначению), ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи – по игрушкам и предметам, по картине, из опыта, творческие рассказы.

В зависимости от ведущего психического процесса выделяют рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

В зависимости от функции (назначения) выделяют три типа монологов: описание, повествование, рассуждение. У детей формируют умения строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (динамика событий в движении и времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Детей дошкольного возраста учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки, или их замысел, явления природы, людей и животных.

Обучение построению текстов-описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста. Дети могут составлять разные типы повествовательных текстов: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказ по картине или по серии сюжетных картин.

Основное внимание в повествовании необходимо уделять обучению разным способам зачинов: слова – «однажды», «как-то раз»; может быть указано место и (или) время события, действия – «Дело было летом». «Этот случай произошел в деревне».

Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Необходимо особенно подчеркнуть развитие у детей умений логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения и развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.

Вышеназванные типы речи могут встречаться в связных высказываниях детей дошкольного возраста в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания (рассуждения) включаются в повествование (и наоборот).

Составление разного вида рассказов — наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Задача педагога — научить воспитанника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно. В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьевой, А. М. Бородич, Э.П. Коротковой, О.С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи.

Методика применения различных приемов и их выбор претерпевает изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д.

В многолетней практике выделены и апробированы следующие приемы.

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда педагог начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Совместное рассказывание применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Педагог выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, подсказывает последовательность, способы связи.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования. Образец рассказа применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Речевой образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Его следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов.

Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы, так как он будет сковывать детскую мысль, побуждать детей к дублированию услышанного от педагога.

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например, в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами, для оценки детских высказываний.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала педагог сам поясняет структуру образца рассказа, впоследствии к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, которые определяют содержание рассказа и его последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке. В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, педагог постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов. План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления об их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые педагогом или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с педагогом отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Педагог может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей. Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании многоэпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы. К каждой из них составляются план, а затем 2 – 3 высказывания, которые в конце объединяются педагогом или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшем дошкольном возрасте. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа. Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

Для обучения связной речи также используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Педагог подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей группе привлекаются дети.

На занятиях по обучению детей рассказыванию педагогом используются также такие приемы, как объяснения, демонстрация наглядного материала, упражнения, вспомогательные вопросы, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон и др. При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку о…»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения детей рассказыванию многообразны.

Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Наряду с обучением составлению самостоятельных связных высказываний детей учат пересказу.

Методика обучения детей дошкольного возраста пересказу раскрыта в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Р.И. Габовой, А.М. Бородич и других.

Существуют разные виды пересказа: подробный пересказ или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный пересказ; пересказ с перестройкой текста; пересказ с творческими дополнениями.

Методика обучения пересказу в разных возрастных группах имеет как общие, так и специфические особенности. В младшей группе детей учат слушать и правильно воспринимать произведение, отвечать на вопросы. Дети третьего года жизни пересказывают вместе со взрослым, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова. Дети четвертого года пересказывают хорошо знакомые сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью педагога. Запоминанию литературных произведений помогает их драматизация с помощью игрушек, настольного, теневого, кукольного театров, подвижных картинок (на магнитной основе, на фланелеграфе).

Со среднего дошкольного возраста учебной программой дошкольного образования предусмотрено систематическое обучение детей пересказу. Занятие по обучению детей пересказу имеет свою структуру.

Вводная часть. Ее цель – создать интерес к занятию, подготовить детей к восприятию текста (краткая вступительная беседа, показ картинки, напоминание о наблюдениях, загадка).

Первичное чтение произведения. Детям предлагается послушать произведение, сообщается его название, автор. Новый для детей текст рассказывается (читается) без предупреждения о последующем пересказе, поскольку установка на пересказ ограничивает внимание ребенка, сосредоточивает его на запоминании и тем самым мешает целостному восприятию художественного произведения.

Беседа по содержанию прочитанного произведения. Ее цель — анализ и запоминание текста.

Повторное чтение произведения с установкой на последующий пересказ.

Пересказы детей. Во всех группах используются разные методические приемы обучения пересказу. Условно их можно разделить на приемы, обеспечивающие:

а) осмысленное восприятие произведения;

б) педагогическое руководство самим процессом пересказа;

в) анализ и оценку речевой деятельности детей.

Обязательным приемом, подготавливающим детей к пересказу, является беседа. Основное ее назначение – помочь детям осмыслить содержание произведения, проникнуть в те внутренние связи, которые они еще не могут раскрыть сами. Без такой беседы дети иногда не понимают идею произведения. В беседе по содержанию с помощью вопросов, пояснений, показа иллюстраций выделяются основные части повествования, ставятся вопросы, направленные на осмысление событий и поступков героев. В беседу включают упражнения, развивающие навыки выразительного пересказа. Внимание детей привлекается также и к языку, к характеристикам персонажей, к средствам выразительности.

В процессе пересказа педагог широко пользуется такими приемами, как прием отраженной речи, подсказ нужных слов и фраз, вопросы к пересказывающему ребенку и ко всей группе, исправление лексических и грамматических ошибок.

В старшей группе широко применяется план пересказа. Это могут быть готовый план, предложенный воспитателем, и план, составленный им вместе с детьми. В качестве плана пересказа может выступать пространственная модель, Для запоминания детьми текста педагог может прочитать отдельные отрывки, выбранные в соответствии с составленным планом или по желанию детей, обратить их внимание на отдельные слова и выражения. Если произведения велики по объему, то дети пересказывают их по частям: педагог заранее (при подготовке к занятию) выделяет законченные смысловые части текста и предлагает, чтобы дети рассказывали их по очереди. Произведения, в которых есть диалог, пересказывают по ролям, инсценируют.

Полезно для развития связности речи использовать прием пересказа отдельными детьми текстов, не известных остальным. В этом случае контекстность речи при пересказе значительно возрастает. Ребенок старается четче выстроить рассказ, следит за своей речью, так как знает, что другим текст не известен, часто дополняет его деталями, использует больше выразительных средств по сравнению с ситуацией пересказа этого же рассказа взрослому.

При оценке детского пересказа поощряется старание, отмечаются положительные стороны и недостатки, даются конкретные советы, которыми могут воспользоваться остальные дети.

К оценке пересказов привлекаются дети. Прислушиваясь к анализу пересказов, который делает педагог, дети учатся тактично и доброжелательно отмечать достоинства и ошибки в пересказах друг друга.

2 Обучение дошкольников повествовательным рассказам по картине

Картина — один из главных атрибутов учебного процесса на этапе дошкольного детства. Ее положительные преимущества над другими дидактическими средствами достаточно подробно раскрыты в  методических пособиях и учебниках по воспитанию (М.М. Конина, Е.П. Короткова, О.И. Радина, Е.И. Тихеева, С.Ф. Руссова и др.).

Картины для работы с детьми различают по следующим критериям: формат (демонстрационные и раздаточные, тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства, содержание (художественные, дидактические; предметные, сюжетные, характер (реальное, символическое, фантастическое, проблемно-загадочное, юмористическое изображение) и функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т.д.

Общие требования к организации работы с картиной:

1. Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.

4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.

5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.

6. Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.

Виды рассказывания по картине:

1. Описание предметных картин – это связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий.

2. Описание сюжетной картины – это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины.

3. Рассказ по последовательной сюжетной серии картин: ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ.

4. Повествовательный рассказ по сюжетной картине: ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. Ему требуется не только осмыслить содержание картины, передать его, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.

5. Описание пейзажной картины и натюрморта.

Пример описания картины И. Левитана «Весна. Большая вода» ребенком 6,5 лет:

«Растаял снег, и затопило все кругом. Деревья стоят в воде, а на горке домики. Их не затопило. В домиках живут рыбаки, они ловят рыбу».

Структура занятия:

1. Часть – вводная (1-5 минут). Включает в себя небольшую вводную беседу или загадки, цель которых выяснить представления и знания, настроить детей к восприятию.

2. Часть – основная (10-20 минут, где используются разные методы и приёмы.

3. Часть – итог занятия, где проводиться анализ рассказов, и даётся их оценка.

Методические приемы:

1. Вопросы (проблемные вопросы).

2. Образец педагога.

3. Частичный образец педагога.

4. Совместное рассказывание.

5. План рассказа.

6. Коллективное обсуждение плана будущего рассказа.

7. Составление рассказа подгруппами.

8. Составление рассказа подгруппами.

9. Оценка детских монологов.

Этапы обучения рассказыванию по картине.

В младшей группе осуществляется подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста не могут еще дать самостоятельного связного изложения. Речь их носит характер диалога с воспитателем.

Основные задачи воспитателя в работе по картине сводятся к следующему:

1) обучение детей рассматриванию картины, формирование умения замечать в ней самое главное;

2) постепенный переход от занятий номенклатурного характера, когда дети перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям, упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Дети учатся рассказывать по картине предложениями из двух-трех слов. Рассматривание картины используется для развития точности и ясности речи. Рассматривание картин всегда сопровождается словом воспитателя (вопросами, объяснениями, рассказом). После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине. Иногда можно использовать и художественное произведение (например, рассказы писателей о домашних животных). Может быть прочитано небольшое стихотворение или потешка (например, «Петушок, петушок, золотой гребешок» или «Кисонька-мурысенька» и т.д.). Можно загадать загадку о домашнем животном (например: «Мягонькие лапки, а в лапках цап-царапки» — после картины «Кошка с котятами»).

В младшей группе особенно важно использовать разнообразные игровые приемы.

Детей среднего дошкольного возраста учат рассматривать и описывать предметные и сюжетные картины сначала по вопросам воспитателя, а затем по его образцу. Используется прием сравнения двух персонажей. Проводятся беседы по сюжетным картинам, заканчивающиеся обобщением, которое делает воспитатель или дети.

Можно поиграть в лексико-грамматическая упражнение «Продолжи предложение».

— Давайте поиграем. Я буду начинать предложение, а вы его будете продолжать. Но для этого надо очень внимательно всмотреться в картину. Я считаю, что на картине изображено начало дня, потому, что …

В средней группе образец дается для копирования. «Расскажите, как я», «Молодец, запомнил, как я рассказывала»,— говорит педагог, т.е. в этом возрасте не требуется отступления от образца.

Когда дети научатся составлять небольшие рассказы описательного характера (рассказ об основных качествах, свойствах и действиях одного или нескольких предметов или объектов, можно перейти к рассказыванию по последовательной сюжетной серии картин. С помощью воспитателя дошкольники составляют связный последовательный рассказ описательного характера, объединяющий в единое целое все картинки серии.

В старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуется их речь, имеются возможности для самостоятельного составления рассказов по разным картинам.

Содержание, тематика картин, использующих в старшем дошкольном возрасте, требуют предоставить занятиям большего познавательного и эстетического акцента. Во вступительной беседе уместной может быть краткая информация о жизни и творчестве художника — автора картины, ее жанр, обобщающая беседа о времени года, жизни животных, человеческих отношениях и т. д., т. е. то, что настраивает детей на восприятие картины. Обращение к собственному опыту детей, участие в полилоге, соответствующему теме занятия, лексико-грамматические упражнения также активизируют умственную и речевую деятельность дошкольников, побуждают их к инициативности.

В старшем дошкольном возрасте беседу по содержанию картины можно начинать с анализа ее первичной или поиска более удачной, точного названия: «Картина называется «Зимние забавы». Как вы считаете, почему именно так она называется? Что означает слово «забава»?»- Обращается к детям воспитатель после молчаливого рассмотрения. — «Как, по вашему мнению, можно было бы назвать ее по-другому? Объясните свой вариант». Это позволяет детям понять, оценить картину в целом, чтобы дальше перейти к более подробному его рассмотрению.

На занятиях в подготовительной к школе группе образец воспитателя следует предлагать лишь в том случае, если ребята плохо владеют умением связно излагать содержание картины. На таких занятиях лучше дать план, подсказать возможный сюжет и последовательность рассказа. В группах старшего дошкольного возраста используются все виды рассказов по картине: описательный рассказ по предметной и сюжетной картинам, повествовательный рассказ, описательный рассказ по пейзажной картине и натюрморту.

В старшей группе дети впервые подводятся к составлению повествовательных рассказов. Так, они придумывают начало или конец к сюжету, изображенному на картинках: «Вот так покатался!», «Где пропадали?», «Подарки маме к 8 Марта», «Шар улетел», «Кошка с котятами» и т. д. Четко сформулированное задание побуждает творчески выполнить его.

Очень важно учить детей не только видеть то, что изображено на картине, но и вообразить предыдущие и последующие события.

В старшей и подготовительной группах продолжается работа по развитию умения характеризовать самое существенное в картине.

Важное значение приобретают в процессе обучения рассказыванию по картине оценка и анализ рассказов детей.

В младшем дошкольном возрасте оценка должна быть только положительной.

В среднем возрасте воспитатель анализирует рассказы детей, подчеркивая, прежде всего, на положительных моментах и коротко выражает предложения по улучшению качества рассказа. К анализу можно поощрять детей, предлагая им подобрать более точное слово, составить более удачно высказывание: «Дети, вы обратили внимание, как Саша сказал о … А как иначе можно было сказать? Скажите об этом по-своему».

Дети старшего дошкольного возраста активно участвуют в анализе собственных рассказов и рассказов своих товарищей. Этот момент на занятии следует использовать для совершенствования связной речи детей, направляя их на более удачную лексическую замену, подбор и проговаривания дополнительных вариантов относительно характеристики образа, сюжетной линии, построения предложения, структуры повествования. То есть это не просто указание на ошибки, а признание других вариантов высказывания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методика обучения рассказыванию по содержанию картины постоянно обогащается новыми творческими находками воспитателей, интересными методами и приемами управления речевой деятельностью детей.

Эффективным дополнением к беседе по содержанию картины является модифицированная методика восприятия, изображенного на картине различными органами чувств, разработанная русским ученым И.М. Мурашковской.

Современная методика применения серий сюжетных картин для развития связности речи старших дошкольников разработана русским методистом А.А. Смирновой, которая не только разработала серии картин, но и предложила эффективную методику стимулирования связной речи детей.

Важно, чтобы за подбором, сочетанием разнообразных методических способов мы не забывали, что картина — это лишь эффективное средство, а главное на занятии — ребенок, развитие которого мы должны направлять и сопровождать.

          СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М. 1998.

Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. М., 2006.

                                                 ПРИЛОЖЕНИЕ

Конспект занятия по обучению дошкольников рассказыванию по картине «Дети на севере» (старший дошкольный возраст)

Программное содержание:

1. Развивать связную речь. Учить составлять сюжетный рассказ по картине. Развивать способность самостоятельно придумывать события. Учить использовать при составлении рассказа свои знания о внешнем виде и жизни животных.

2. Продолжать учить использовать разные типы предложений.

3. Формировать грамматически правильную речь и активизировать словарь. Упражнять, в умении образовывать близкие по смыслу однокоренные слова, упражнения на подбор синонимов.

4. Продолжать учить различать звуки «С» и «Ш», закрепить умение детей делить слова на части.

5. Воспитывать умение выражать понятно свои впечатления и чувства, вызванные картиной.

Предварительная работа: проведение занятий по познавательному развитию по ознакомлению с животными Севера.

Работа с родителями: чтение дома книг детям о животных Севера, просмотр иллюстраций по этой теме.

Методические приемы: беседа по картине, чтение художественного произведения по теме, составление загадок-описаний, подбор синонимов к слову веселый, подбор родственных слов к словам снег, холод, игра « Какой звук», деление слов на слоги, карточки с изображением слов со звуками «С» и «Ш».

Материал для занятия: картина «Дети на Севере», карточки.

Ход занятия:

Воспитатель: Дети, посмотрите на картину и скажите, что изображено на ней? Как вы думаете, какой край нарисовал художник? (Художник нарисовал Север). Почему вы думаете, что это Север? (Ответы детей). Кто-нибудь знает, какие народности живут на Севере? (Ненцы, якуты, эскимосы, чукчи). Как вы думаете, какое время года изображено на картине? (На картине изображена зима). А какое время суток? (День). Дети, а кто из вас знает, как называются собаки, которые запряжены в упряжку? (Собаки называются – лайки).Правильно. А теперь посмотрите сюда, вот мальчик мчится по тундре, один, на собачьей упряжке. Вообще-то это опасно, потому что управлять такой упряжкой не каждый сможет – это большое искусство. Скажите мне, как вы думаете какое настроение у мальчика, сидящего в санях? (Мальчик веселый). Вы сказали, что мальчик веселый, а как можно сказать об этом по-другому? (Радостный, довольный, бодрый). Дети, а теперь посмотрите, что это за странное сооружение, около которого стоит девочка и черноголовый мальчик в яркой одежде? (Это чум). Да это дом, в котором живут на Севере, называется чум. В чуме можно легко согреться в лютые морозы, он делается из шкур животных. Внутри чума можно развести огонь. А морозы на Севере такие, что птицы на лету замерзают. Дети посмотрите еще раз на картину и скажите, как вы думаете, эта картина обычная или в ней есть что-то сказочное, необычное?Правильно необычная, а почему вы так думаете? (ответы детей). Сейчас я вам прочту стихотворение об одном жителе Севера, а вы послушайте:

В далеком Северном краю

Нашел он Родину свою,

С тех пор на свете для него

Нет краше тундры ничего.

Мех серый, длинный и густой,

Ветвистые рога

Ему не страшен ветер злой

И снежная пурга.

Он снег копытом разбивает,

Мох из-под снега добывает,

Он человеку верно служит

И ни о чем олень не тужит.

— Вот такое красивое стихотворение об олене. Кого еще вы видите на картине? У воды? На воде? (Рассказы детей о животных).

— Давайте теперь попробуем составить загадки-описания об обитателях Севера по плану:

1. Животное или птица.

2. Рассказать о внешнем виде.

3. Что умеет делать.

4. Какие повадки (неуклюжий, медлительный и т.д.)

— Вот мы с вами подробно рассмотрели картину, а теперь давайте придумаем ей название. А сейчас еще раз внимательно посмотрите на картину и придумайте рассказ. Представьте себе, что вы попали на Север и оказались в центре нашей картины. Кто из вас, чем бы занимался, за чем бы наблюдал?

— Придумайте, как вы начнете рассказ, как продолжите и чем закончите? Не забудьте придумать название своему рассказу. (Если дети затрудняются, воспитатель предлагает свое начало). Рассказ называется «Необычный сон»:

«Однажды, Танечке и Саше мама купила книгу о животных Севера. Долгим зимним вечером они рассматривали картинки этой книги, а вместе с детьми любовался книгой кот Матроскин. Ребятам книга очень понравилась. Ночью, когда ребята легли спать, детям приснился необычный сон, как они очутились в сказочной стране».

После двух-трех рассказов воспитатель дает оценку, отмечает содержание рассказов, их форму, конец.

— Дети, мы с вами говорили, что на Севере очень холодно, представьте, что мы замерзли.

Физкультминутка.

— Давайте поиграем в снежки, чтобы согреться. Дети наклоняются, «берут снег» и играют с ним.

— Дети на Севере всегда холодно и много чего? (Снега). Давайте к слову снег придумаем родственные слова (снежок, снегурка, и т.д.), а теперь к слову холод.

Дети садятся.

— Сейчас мы с вами поиграем в такую игру, я буду показывать картинки, на них изображено что-то со звуком «С» и «Ш». Если это будет картинка со звуком «С» вы будете хлопать, если звук «Ш» — топать.

— Молодцы!

— Послушайте, я произнесу слово – шубка. Сколько частей в этом слове? Какая часть первая? Какая вторая? Сколько частей в слове Саша? А как еще можно догадаться?

Итог:

— Вы все хорошо позанимались.

Этапы формирования навыка составления повествовательных рассказов

Повествование – это разновидность речи, которая из-за возрастной активности и деятельностного характера дошкольников привлекает их больше чем остальные и чаще воспроизводится ими в речевой практике. Но дети могут затрудняться при освоении повествовательных монологов рассматриваемого типа.

Формирование устной связной речи начинается при ознакомлении детей с художественной литературой и связано во многом с работой над заглавием. Если название дано до прочтения произведения, то детям можно задать вопрос – почему выбрано именно такое заглавие. Это поможет детям обратить внимание на связь содержания и заглавия. Вдумываясь в смысл заголовка дети легче выделят основную мысль всего текста, научатся ориентироваться в теме.

Чтобы установить связь содержания и заглавия, Смольниковой Н.Г. предложены разнообразные задания, например:

• сравнить художественные произведение: разнотемные и однотемные;
• обратить внимание детей, после прочтения произведения, на то, что один и тот же писатель может писать на разные темы, а разные авторы могут писать на одну тему, но раскрывать ее по-разному;
• рисовать на предложенную тему, анализируя рисунки, следует подчеркнуть, что их много, они все очень разные, но на одну тему;
• определить тему по обложке или иллюстрации к произведению;
• придумать собственный заголовок к тексту, картине, рисунку;
• выбрать наиболее подходящее название из нескольких вариантов, которые предложил учитель.

Следующий этап обучения – формирование навыка построения высказывания в определенной композиционной форме. Композиция рассказа начинает осознаваться детьми в момент ознакомления с художественной литературой. Знакомство детей со структурой рассказа может осуществляться в соответствии со следующей схемой:

• чтение середины и конца рассказа, то есть без заголовка и начала;
• вопросы к детям о том, какой части рассказа не хватает и как они это поняли;
• дети придумывают пропущенную часть рассказа;
• озаглавить рассказ;
• прочитать авторский текст.

Одновременно дети узнают значение каждого структурного компонента. Начало рассказа должно объяснять, о ком или о чем будет идти речь в тексте, где и когда происходил тот или иной случай. Середина – это основная часть рассказа, в ней подробно рассказывают о каком-то событии или случае. Заключительная часть – развязка всех сюжетных линий.

Обучение составлять повествовательный рассказ продолжается на основании серии сюжетных картинок. Каждая серия состоит из 3-5 картинок, каждой из которых отображается отдельный эпизод рассказа. Детям предлагают разные варианты предъявления картин, например, первая картина открыта, а остальные – закрыты, последняя открыта и пр. По их расположению дети должны составить рассказ. При рассматривании картин детям предоставляют образцы разных синтаксических форм и способов межфразовой речи.

Обучение повествовательному рассказу по игрушке

Повествование с опорой на игрушку начинают с того, что выделяют ее характерные особенности. Затем учитель предлагает придумать рассказ о ней. Также можно предложить придумать рассказ по предложенному набору игрушек, который призван подсказать сюжетную линию. Более сложный вид занятий – игры-инсценировки, во время которых дети составляют рассказ с одновременным осуществлением действий с игрушками. На первых занятиях учитель может предлагать образец рассказа. Позже образец дают только в том случае, если есть такая необходимость.

Учитель предлагает детям подумать, о каких игрушках они будут рассказывать, напоминая, что нельзя повторять персонажи и действия, которые были придуманы другими людьми.

При обучении детей повествовательному рассказу широко используются картины. Они дают конкретно-чувственный речевой материал, активизируя познавательную деятельность детей, их чувства, обогащая, углубляя, закрепляя знания детей и помогая понять не только внешние стороны сюжета, но внутренние связи действующих лиц, выраженные движениями, позами, выражениями лиц и пр.

Картины помогают расширить поле непосредственного наблюдения, способствуя развитию мышления детей, их речи и стимулируя детской словесное творчество, напоминая об увиденном, пережитом, возбуждая работу воображения и памяти.

При этом наличие картины на занятии само по себе не может обеспечить усвоения детьми речевого материала, не приведет к формирования способности точно, живо и эмоционально самостоятельно выражать в речи свои мысли и впечатления. Картины только помогают создать благоприятные условия для ознакомления детей с окружающим миром, чтобы обучить их родному языку.

Рассматривание картин следует обычно за краткой вступительной беседой, устанавливающей этого занятия с предшествующими наблюдениями, играми и трудовой деятельностью. Если учителя не проводят таких бесед, то дети будут не готовы воспринимать картины, а вопросы о том, что ребенок видит на картине, зачастую побуждают детей просто перечислить все то, что попадает в их поле зрения. Дальнейшими вопросами можно нарушить целостность восприятия картины и вызвать то, что дети без связи одних фактов с другими будут указывать на изображенные предметы.

После проведения вступительной беседы, картину вывешивают таким образом, чтобы ее хорошо видели все дети. Дают 1-2 минуты на рассматривание ее учениками и высказывание своих впечатлений и чувств. Учитель должен поддерживать разговоры детей и постепенно начинает беседу, касающуюся содержания картины. После беседы с детьми учитель помогает им объединить все высказывания в связный рассказ, что помогает воссоздать детей целостное предсказание о картине.

Рассказ-образец, который помогает детям осмысливать содержание картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Ученики на практике видят, как может быть передано содержание картины, учатся соотносить рассказ с ней. Рассказ-образец должен быть содержательным и интересным, лаконичным и законченным, четко изложенным.

Повествование – это тот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера дошкольников привлекает их больше других и чаше создается ими в речевой практике. Однако, как показали исследования (О. С. Ушаковой, Н.Ф. Виноградовой, Н. Г. Смольниковой, Л.Г. Шадриной, В. В. Гербовой, Т. И. Гризик, Н. В. Елкиной), дети испытывают затруднения в освоении повествовательных монологов данного типа.

Например: Я пошел на горку. Горка была ледяная, крутая и длинная. Я нашел картонку и начал кататься. Хорошо катался. Только трудно забираться на горку» (рассказ ребенка).

«Никита спустил скамейку на снег, сел на нее верхом, крепко взялся за веревку, оттолкнулся ногами раза два, и… Вниз, все вниз. Скамейка пронеслась по воздуху и скользнула на лед. Пошла тише, тише и стала, Никита засмеялся, слез со скамейки и потащил ее в гору, увязая по колено» (Л. Н. Толстой).

Учитывая специфику повествования как типа монологической речи и особенности детских повествовательных рассказов, исследователи определили круг знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть дети в дошкольных учреждениях.

Формирование вышеназванных умений поможет детям создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи. Обучая этим умениям, воспитатель помогает детям осознать особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные высказывания.

Обучение дошкольников повествовательным рассказам. Формирование «умений связной речи» (Т.А. Ладыженская) начинается на занятиях по ознакомлению с художественной литературой и связывается прежде всего с работой над заглавием. Если название дается до чтения произведения, детям предлагается ответить на вопрос: «Почему рассказ (сказка) так названы?» Если заглавие не сообщается, то после чтения детей спрашивают: «На какую тему этот рассказ?»; «О чем эта сказка?» Отвечая на эти вопросы, дети учатся обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. Вдумываясь в заголовок, дошкольники выделяют основную мысль всего текста, учатся ориентироваться в теме.

Следующим этапом в обучении является формирование умения строить высказывание в определенной композиционной форме. Композицию (структуру) рассказа дети начинают осознавать также при ознакомлении с художественной литературой. После чтения различных произведений детям задаются вопросы, направленные на выявление понимания ими структуры рассказа: «О чем говорится в начале рассказа?» («Как начинается рассказ?»)- «О чем говорится в середине рассказа?»; «Чем закончился рассказ?»

Одновременно дети знакомятся со значением каждого структурного компонента. Из начала рассказа должно быть ясно, о ком или о чем будет говориться в тексте, где и когда произошел тот или иной случай. Середина — это основная часть рассказа, в ней подробно рассказывается какое-то событие или случай. Из заключительной части должно быть понятно, чем все заканчивается.

Обучение построению повествовательного рассказа продолжается по серии сюжетных картин. Каждая серия включает от 3 до 5 картин, каждая из которых изображает отдельный эпизод рассказа. Детям предлагаются различные варианты предъявления картин, например: первая картина открыта, остальные закрыты: три первые закрыты, последняя открыта; и т.д. По их расположению ребята составляют рассказ.

В ходе рассматривания картин детям даются образцы различных синтаксических форм и способов межфразовой речи. Например, по серии «Больная белочка»: Однажды в солнечный теплый день… (дети пошли в лес; брат и сестра отправились за грибами и т.д.). Когда они пришли в лес, то… (увидели много грибов и ягод; услышали тихий писк и заметили белочку). Мальчик наклонился и увидел, что… (у белочки из лапки капает кровь; белочка поранила лапку).

Дети решили помочь белочке. Они… (достали носовой платок и перевязали ей раненую лапку). Белочку нельзя было оставлять, потому что (С больной лапкой она не могла запрыгнуть на дерево). Поэтому дети (взяли белочку домой).

Параллельно с этим с детьми проводятся лексические упражнения, обогащающие речь детей необходимыми словами и выражениями для будущих рассказов. Например, по серии «Верный друг» на подбор прилагательных детям предлагаются следующие вопросы: «Какой день изображен на картине? (зимний, морозный, солнечный)»; «Какое настроение у мальчика?» (веселое бодрое); на подбор существительных: «Что почувствовал мальчик, попав в прорубь? (страх, испуг, холод)» и т.п.

Формирование «умений связной речи» основывается на восприятии наглядных средств (игрушек, картин), на личном опыте, на воображении дошкольников. Детей учат составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картине, из опыта, а также творческие рассказы.

Обучение повествовательным рассказам по игрушке начинается с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особенностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: «Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произойти?» Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свои вариант: «Игрушка ожила и пошла знакомиться с детским садом»; «Она оказалась одна в лесу» и т.д. После каждого рассказа детей следует спрашивать: «О чем ты рассказал?»; «Как можно озаглавить рассказ?»

Можно предложить дошкольникам придумать рассказ по набору игрушек, который должен подсказывать сюжетную линию (например заичик и елочка, девочка и котенок и др.). В младших и средних группах дошкольники составляют рассказы по образцу воспитателя, потом по плану, а в старших — самостоятельно.

Например: Посмотрите, вот легковой автомобиль. Послушайте о нем рассказ Однажды выехал шофер на работу (передвигает автомобиль). Вдруг вспомнил, что он не заправил машину бензином (останавливает машину), делать нечего, придется повернуть обратно (поворачивает). Набрал он бензина (останавливает машину у края стола) и быстро поехал на работу (быстро передвигает машину). Впоследствии образец дается лишь в том случае, если в нем есть необходимость. Педагог предлагает детям подумать, о каких игрушках они будут рассказывать, напоминает, что нельзя повторять персонажи и действия, которые придумали другие дети.

Е. И. Тихеева рекомендовала использовать прием совместного составления рассказа подгруппами детей: например, двум детям сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек и дается задание вместе отобрать нужные игрушки, вместе придумать рассказ, решить, кто его будет рассказывать. Этот вид занятий ценен тем, что он может включаться и в самостоятельную деятельность детей.

В обучении детей повествовательным рассказам широко применяются картины. По мнению исследователей (Е. И. Тихеевой, Е.А. Флёриной, Л.А. Пеньевской, Р. И. Жуковской, М. М. Кониной и др.), картина дает конкретно-чувственный материал для речи, активизирует познавательную деятельность детей, их чувства, обогащает, углубляет, закрепляет знания детей и помогает понять не только внешние стороны сюжета, но и внутренние связи между действующими лицами, выраженные в движении, позе, выражении лица и т.д.

Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти.

Однако наличие картины на занятии само по себе не обеспечивает усвоения детьми речевого материала, не приводит к формированию способности точно, живо, эмоционально, самостоятельно выражать в речи свои мысли, впечатления. Картина лишь создает благоприятные условия для ознакомления детей с окружающим миром, для обучения их родному языку.

Рассматриванию картин обычно предшествует краткая вступительная беседа, устанавливающая связь этого занятия с предшествующими наблюдениями, играми, трудовой деятельностью. Если воспитатель не проводит такую беседу, то дети оказываются неподготовленными к восприятию, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают дошкольников к простому перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и приводят к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы.

После вступительной беседы картина вывешивается таким образом, чтобы она была хорошо видна всем детям. Дается 1-2 минуты, чтобы дошкольники смогли рассмотреть ее и высказать свои впечатления, чувства. Воспитатель поддерживает разговоры ребят и постепенно начинает беседу по содержанию картины. После беседы с дошкольниками младшей группы воспитатель объединяет все высказывания в связный рассказ и тем самым воссоздает у детей цельное представление о картине.

В средней группе педагог предлагает ребятам сначала с его помощью, а затем самостоятельно составить рассказ. В старших группах работа может проводиться в два этапа. На первом занятии беседа по содержанию, а через несколько дней на втором занятии — рассказывание детей.

При организации речевой практики дошкольников на занятиях с картиной используются специальные приемы:

1. Вопросы воспитателя, цель которых — помочь ребенку уяснить общий смысл картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на взаимосвязь между объектами. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания.

Такие вопросы помогают устанавливать логические взаимосвязи («Танюша взяла в руки мяч. Смотрит. Может ждет кого-то?»; «Вова поит лошадку и что-то говорит ей. Интересно, что он ей говорит?» и др.).

2. Вопросы детей. Когда дети сами задают вопросы, их познавательная деятельность протекает продуктивнее. С помощью вопросов, задаваемых самими дошкольниками, включается в действие мотивационный механизм, активизируются интерес, потребности, желания и т.д.

Чтобы побудить детей к придумыванию вопросов, воспитатель в начале занятия должен дать конкретное задание: поразмыслить над тем, что нового они хотели бы узнать о предмете (явлении). Воспитателю необходимо внимательно выслушивать вопросы, задаваемые дошкольниками, чтобы, во-первых, прийти вовремя на помощь ребенку, затрудняющемуся сформулировать вопрос, а во- вторых, выделить из вопросов детей те, которые непосредственно связаны с содержанием занятия, и те, ответить на которые лучше в другое время.

В случае если среди вопросов детей не окажется близких по содержанию к показываемой картине, педагог может направить мысль ребят в нужное русло. Например, если дети в беседе перед показом картины «Ежи» не упомянут о ежатах, воспитатель может сказать, что, наверное, им хочется побольше узнать о ежатах.

3. Рассказ-образец, помогающий детям осмыслить содержание картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дошкольники на практике видят, как можно передать содержание картины, учатся соотносить с ней рассказ. Рассказ-образец должен быть содержательным, интересным, лаконичным, законченным, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно.

Если в младшей и средней группах образец дается для копирования («расскажите, как я»), то в старших группах он используется лишь в том случае, если дети плохо владеют умением связно излагать содержание картины. В этих группах лучше предложить ребятам план рассказа.

4. Коллективные рассказы, формирующие навыки совместной учебной деятельности. Для коллективных рассказов следует выбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета (например: «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.) или серии сюжетных картин.

После рассматривания картины следует перейти к следующей части занятия, в ходе которой педагог дает указание о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и лыжах». В процессе рассказа воспитатель поправляет рассказчиков, подсказывает нужное слово, подбадривает ребят и т.д.

Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа будет повышать интерес к картине, способствовать эмоциональному сближению ребят с изображенными на ней героями, обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картина помогает педагогу раскрыть перед детьми смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов. Речь, с которой воспитатель обращается к дошкольникам при рассматривании картины, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными, и эмоционально выразительными.

Ребят также учат составлять повествовательные рассказы из опыта. Обучение повествовательному монологу опирается на желание детей рассказывать. Е. И.Тихеева отмечала, что рассказывать об увиденном, услышанном и пережитом ребенку приходится почти ежедневно, однако зачастую он рассказывает сбивчиво, с повторениями, противоречиями, постоянными «нет, не так», «я забыл сказать», «я не помню, как это было» и т.п.

Рассказывание из опыта отличается тем, что дети хорошо знают то, о чем говорят. Однако в процессе рассказывания у них часто возникают новые ассоциативные связи, один образ вызывает другой, что нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному высказыванию.

Умение рассказывать из опыта приобретается детьми в процессе непосредственного обшения с окружающими. Основой для рассказывания служит содержательная, интересная жизнь детей в детском саду и семье, однако большую роль в его формировании играет и обучение на занятиях.

Намечая тему рассказов из опыта, воспитатель должен быть уверен, что у всех детей (или по крайней мере у большинства) имеется соответствующий теме запас впечатлений и знаний. Обучение данному виду рассказа начинается в средней группе. Тема рассказа, предлагаемая детям этой группы, должна быть конкретной, связанной с конкретным фактом из жизни детей («Наш праздник», «Как я помогаю маме» и др.). В старших группах можно предложить рассказы о природе («Наша белка», «Интересная встреча в парке») или на отвлеченные темы («О смешном случае»).

В детском саду ребят учат рассказам, отражающих их индивидуальный (личный) опыт и коллективный (обшегрупповой) опыт. В средней группе лучше использовать коллективный рассказ: педагог начинает рассказ, а дети дополняют его запомнившимися деталями. В старших группах используются все виды рассказов.

Методика обучения рассказыванию из опыта разработана Е. И.Тихеевой, Л. А. Пеньевской и Э. П. Коротковой. Начать занятие целесообразно с краткой беседы, которая подготовит детей к восприятию темы, к активной деятельности. Например, воспитатель спрашивает у ребят, есть ли у них в доме котенок, как его зовут, просит вспомнить, как он выглядит, как проказничает. Затем он предлагает послушать свой рассказ про котенка.

Руководя процессом рассказывания, воспитатель обращает внимание дошкольников на содержание изложения, последовательность описания, правильность речи и т.д. Если дети затрудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение.

В обучении детей повествовательным рассказам из опыта широко распространенным приемом является речевой образец. Он позволяет показать детям, как с помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями.

Образец показывает пример замысла в речи, повышает детский интерес к рассказыванию и направляет мысль ребенка к конкретным фактам его жизненного опыта, которые могут явиться основой для его самостоятельного рассказа. Тем самым образец способствует развитию замысла в рассказе ребенка, помогает ему научиться строить свой рассказ, оказывает влияние на язык его рассказов.

Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простейших и ценных видов применения образца рассказа из личного опыта. Он повышает интерес детей к рассказыванию и помогает им приобрести целый ряд практических умений в этой деятельности.

Образец можно использовать перед рассказами детей или после них. Для развития большей целенаправленности мысли и речи, их полноты и временной последовательности большую роль играют вспомогательные вопросы. К ним воспитатель может прибегнуть для того, чтобы возвратить отвлекающегося ребенка к предмету рассказа, помочь ему последовательно изложить, повысить интерес к описываемому явлению.

При этом следует помнить указание Е. И.Тихеевой, что не следует задавать много вопросов во время рассказа, так как это отрицательно влияет на самостоятельность формирования замысла, эмоциональное отношение к предмету рассказа и снижает возможность проявления инициативы.

Важно направить внимание ребенка на суть передаваемых событий, ограничить второстепенные стороны явления. Например, при рассказе дошкольника о новогодней елке у него дома воспитатель может своими вопросами направить его внимание исключительно на елку: «Расскажи, какая она у тебя, большая или маленькая? Куда вы ее поставили? Как украсили?»

Вопрос должен иметь естественную разговорную форму, показывать интерес воспитателя к предмету рассказа, желание узнать о нем подробнее, привлекать новый материал (например: «А кого ты пригласил на свой праздник?»).

Другой формой применения вопросов в рассказывании из опыта является предложение их детям заранее в виде плана, что оказывает существенное влияние на последовательность и подробность изложения событий. Воспитатель сам намечает вехи и пути детского рассказа, он указывает ребенку, о чем он будет рассказывать раньше, о чем позже. Например, на занятии по теме «Наш сад» воспитатель говорит: «Вначале надо рассказать о деревьях и кустарниках нашего участка; потом, в середине рассказа, подробно рассказать о нашей клумбе и о газонах на участке; в конце — о площадках для игр и забав».

Если объем материала для рассказа достаточно обширен и связан с общегрупповыми наблюдениями, целесообразно организовать коллективное рассказывание по намеченному плану. В этом случае дети составляют рассказ по частям в соответствии с вопросами плана. Коллективное рассказывание объединяет дошкольников, повышает их внимание и сосредоточенность, обогащает новыми ценными формами речевой деятельности.

К этому виду рассказывания относится и составление коллективного письма заболевшему товарищу, переписка с детьми из другого города. Письмо, содержанием которого является изложение интересных событий из жизни детей, составляется в соответствии с вопросами и указаниями воспитателя. Ответы детей он тут же записывает, затем прочитывает все письмо полностью. Составление писем полезно также в воспитательных целях: для воспитания внимательного отношения к родным, заботы о сверстниках и взрослых.

К старшему дошкольному возрасту у детей уже есть достаточно большой запас знаний об окружающей действительности, усложняется мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Ребята уже способны к простому, логически аргументированному комбинированию. Это способствует переходу на более сложную ступень формирования навыков повествовательной монологической речи, а именно к придумыванию творческих рассказов. Прежде чем раскрыть методику обучения творческому рассказыванию, обратимся к проблеме словесного творчества детей.

Дошкольный возраст называют периодом интенсивного развития творческих возможностей. Именно в этом возрасте возникают все виды художественной деятельности, появляются первые их оценки, предпринимаются первые попытки самостоятельного сочинения.

Существуют различные мнения по поводу источников возникновения творчества детей. Одни исследователи (К. Н.Вентцель, А. В. Бакушинский и др.) считают творчество результатом внутренних самозарождающихся сил ребенка, т.е. они рассматривают творческие способности как возникшие спонтанно.

Следовательно, они неуправляемы, педагогически направленное формирование их невозможно. Другие исследователи (Г. В.Лабунская, В. А. Левин и др.) считают источниками творчества окружающую жизнь, искусство. В связи с этим для развития детского творчества необходимы создание соответствующих условий, усвоение детьми художественного опыта, обучение приемам творческой работы.

В одних случаях педагогические условия формирования детского творчества сводились лишь к созданию художественной среды, окружения. В других случаях вопрос о непосредственном воздействии взрослого на творческие процессы детей решался слишком прямолинейно и жестко.

Движение данной проблемы к своему оптимальному решению было не гладким. Как отмечала Е.А. Флёрина, все споры о детском творчестве упирались в то, что понимать под творчеством.

По мнению психологов, творчество — это деятельность, в результате которой человек создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения. Творчество характеризуется двумя показателями: оно должно представлять общественную ценность и давать совершенно новую продукцию.

Соответствуют ли данным показателям детские рассказы, сказки, стихи? По данным исследований, проведенных под руководством Н.А. Ветлугиной, полностью детское творчество не соответствует данным показателям. Оно является первоначальной ступенью в развитии творческой деятельности. Творческий процесс взрослого и ребенка различен.

Они манипулируют образами, изменяют угол зрения на связи между явлениями. Не скованное шаблонами восприятия, детское воображение смело производит совершенно неожиданные для взрослых сочетания образов, ситуаций и комбинации форм. Психологи (Б. М.Теплов, С.Л. Рубинштейн, С. Г. Якобсон идр.) подчеркивают общественно-педагогическую ценность детского творчества, в процессе которого ребенок выражает свое отношение к окружающему. Это помогает раскрыть внутренний мир дошкольника, особенности его восприятия представлений о жизни окружающих, его интересы и способности. В своем творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих — новое о себе.

Психолого-педагогические исследования доказали, что художественное творчество ребенка не может осуществляться без участия взрослого, который помогает ребенку творить и принимает на себя функции критика и частично созидателя, т.е. функции, недоступные дошкольнику в силу его возрастных особенностей.

В развитии художественно-творческих способностей детей ведущую роль играет воспитание и обучение. Взрослый обучает ребенка специальным умениям и навыкам, которые, по мнению Н. А. Ветлугиной, являются основой развития творчества. Из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения наступает «спад творчества» (Е.А.Флёрина). Только при правильном педагогическом руководстве и обучении творческая деятельность ребенка может достичь относительно высокого уровня. Одной из разновидностей творческой деятельности детей является литературное, или словесное, творчество.

По утверждению Л. С. Выготского, литературное (словесное) творчество «позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью — этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира».

Словесное творчество дошкольников — это деятельность детей, возникшая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений.

В формировании словесного творчества особое значение имеет понимание его особенностей, а также роли педагога в этом процессе. В развитии детского художественного творчества Н. А. Ветлуги. На выделяет три этапа.

На первом этапе роль педагога заключается в организации тех жизненных наблюдений, которые влияют на детское творчество. Если ребенку предстоит отразить жизненные впечатления в сказке, рассказе, то его надо учить образному видению окружающего, т.е. восприятию, имеющему эстетическую окраску. Образное видение должно быть целостным: ребенок должен рассматривать явление не изолированно, а в его многосторонних связях.

Это воспитывает у него умение находить соотношение между различными предметами и явлениями. Наблюдения детей помогают развитию комбинаторных способностей. Важно, чтобы они осознали, что некоторые явления могут быть изменены и преобразованы. В развитии восприятия детей особую роль играет искусство. Оно помогает ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, обогащает мир его душевных переживаний, способствует зарождению художественных образов.

Данный этап предшествует самой творческой деятельности, однако развитие восприятия, накопление художественного и жизненного опыта тесно связаны с последующей художественно-творческой деятельностью детей.

Второй этап — собственно процесс детского творчества. Он непосредственно связан с возникновением замысла, с поисками художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Творческий акт проходит «на одном дыхании». Ребенок дает быстрый разряд своим чувствам и, по мнению Л. С. Выготского, «творит в один прием».

Роль педагога — в создании радостной атмосферы, полной интересных, иногда неожиданных переживаний, которая необходима для успешного осуществления ребенком творческой деятельности и обеспечивает внутреннюю потребность самовыражения в творчестве.

Важно обеспечить вариативность ситуаций, в которых ребенку предстоит действовать, так как это активизирует его мыслительную деятельность. Для формирования творчества необходимо время от времени изменять условия, сочетать индивидуальные и коллективные работы.

Особое внимание следует уделять освоению ребенком способов сенсорного обследования предметов. Чем шире окажется ориентированность детей в самых разнообразных свойствах предметов и явлений, тем жизненнее и образнее будет их творчество. Чтобы ребенок непринужденно и свободно выражал себя в творчестве, он должен владеть простейшими художественными средствами. Задача педагога — помочь ему в этом.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей дошкольного возраста. Это связано с тем, что в связной речи реализуется основная коммуникативная функция.

Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Овладение связной повествовательной речью составляет важнейшее условие успешного обучения в школе. Построение целостного и связного текста повествовательного типа требует от ребенка овладения рядом языковых умений: строить высказывания в соответствии с темой и основной мыслью, соблюдать структуру текста, соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств, отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

Формирование связной речи у детей с нарушенным речевым развитием относится к одним из самых важных направлений логопедической работы.

Виды моделирования:

• Предметное моделирование (детские рисунки сюжетных фрагментов героев, предметов для игры; плоскостные театры; фланелеграф; иллюстрации рассказов, сказок, стихотворений);
• Предметно-схематическое моделирование (структура текста — круг, разбитый на сектора (начало, середина, конец); театры геометрических фигур, театр-символизация; схемы предлогов: нас, в, к); Составные части схем отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия с объектами, части объекта).
• Графическое моделирование (структуры описательного рассказа об игрушках, транспорте и другие; схемы к рассказам, стихотворениям; наборы схем для графического плана; детские схемы).

Главная функция моделирования состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействий. Она помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей.

Использование метода моделирования в формировании самостоятельной монологической речи детей дает возможность:

• самостоятельного анализа ситуации или объекта;
• развития децентрации (умения менять точку отчета);
• развития замыслов — идей будущего продукта .

Использование метода моделирования, возможно в различного рода связных высказываниях, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности:

• пересказе;
• повествовательном рассказе;
• рассказе-описании;
• логопедической сказке;
• сравнительном описании предметов;
• фрагментарном рассказывании по пейзажной картине;
• творческом рассказывании;
• творческой сказке по силуэтным изображениям;
• придумывании загадок, сочинений и заучивании стихов.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

Моделирование — очень эффективный способ, позволяющий выявлять содержание и последовательность действий, определенные отношения между персонажами литературного произведения. Оно предполагает умение использовать при решении разнообразных умственных задач, условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отображающие отношения между предметами.

Актуальность использования моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

• во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с общим недоразвитием речи характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;
• во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью.
• в-третьих, применяя графическую аналогию, дети учатся видеть главное, систематизировать полученные знания.

Для схематического моделирования подойдут модели, которые отличаются следующими чертами: 1) четким членением содержания на отдельные смысловые части (эпизоды) и 2) ярко выраженными композиционными элементами (имеется в виду завязка — развитие действия, кульминация — развязка).

В методике развития связной речи детей дошкольного возраста наиболее признанными являются:

• Сериационный ряд — представляющий собой постепенно увеличивающиеся полоски и кружки разной длины и величины. Он отражает структуру кумулятивного рассказа, в котором происходят многократные, нарастающие повторения действий.
• Двигательное моделирование — воспроизведение основной последовательности действий в рассказе. Этот вид схематической наглядности представляет собой круги разного цвета.
• Временно-пространственная модель — соответствует структуре творческих рассказов. Она представляет собой ряд блоков со стрелочками. Каждый из этих блоков соответствует одному эпизоду. В нем размещаются заместители тех персонажей, которые участвовали в данном эпизоде, а также схематически изображаются некоторые декорации. Стрелки обозначают последовательность перехода от одного эпизода к другому.

Таким образом, метод моделирование является эффективным средством для формирования у детей с общим недоразвитием речи навыка повествовательного рассказывания. Поскольку позволяет детям, опираясь на различного рода наглядные модели, поэтапно выражать свои мысли сначала в экспрессивной затем в импрессивной речи, осуществлять последовательность действий и определенных отношений в повествовательном рассказывании.

Использование наглядных моделей в процессе обучения детей с общим недоразвитием речи способствует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, обогащению их активного словаря, закреплению навыка словообразования, формированию и совершенствованию умений понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания.

От сформированности связной речи зависит полнота познания окружающего мира, становление сознания, успешность обучения в школе и развитие личности в целом. Особенно актуальной и важной становится данная проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи.

Приложение