Методическая сказка в доу

Деловая игра для педагогов

«Методическая сказка «Индивидуализация образовательного процесса»»

Составитель:

Буренко Н.А.

Деловая игра для педагогов

 «Методическая сказка «Индивидуализация образовательного процесса»»

Цель:

Совершенствовать профессиональное мастерство педагогов по теме «Индивидуализация образовательного процесса».

Познакомить педагогов с понятиями «индивидуальный подход в образовании» и «индивидуализация в образовании» и разграничить их путем сравнения.

Стимулировать творческую инициативу педагогов.

Воспитывать интерес к педагогическому поиску

Совершенствовать у педагогов пед. рефлексию.

Ход:

Ни одну модель нельзя считать успешно выстроенной, пока она не принята, не понята и не применена на практике. К. Шеннон

Действие первое.

Расскажу я вам сказку дивную – не очень короткую, да и не очень длинную, а такую, как от меня до вас! В некотором царстве, в некотором государстве жил-был Педагог. Долго работал он в детском саду. Всего у него вдоволь: и знаний, и умений. Слыл он человеком компетентным, имел большой опыт и был рад дарить тепло своей души детям малым. Педагог был уверен в себе, знал, что он мастер своего дела, и гордился этим.

Как-то раз сидел Педагог под Дубом мудрости, наслаждался звуками природы, журчаньем ручья, щебетанием птиц – и был в самом лучшем расположении духа. Думу думал Педагог, как же ему сотворить диво дивное – сделать педагогический процесс еще интереснее и увлекательнее. Но тут над Дубом собрались тучи, подул ветер перемен и принес ФГОС. От неожиданности вскочил Педагог, а ФГОС говорит ему строго-престрого, чтобы он пошел туда, не зная куда, и сделал так, не зная как.

Испугался Педагог обрушившихся на него перемен, растерялся, плечами пожимает в недоумении, а ФГОС начал его успокаивать, говорить, чтобы он не кручинился, опыта и знаний у него вдоволь. И дал он ему в помощь чудо-чудное – свиток новшеств, которые являются основой образовательного процесса. А в помощь дал очки дивные, креативные, что позволяют рассмотреть вопросы сложные и клубочек волшебный, что верный путь к решению этих вопросов показывает. А ФГОС пошел дальше по стране дошкольного образования.

Педагог заглянул в свиток новшеств, а оттуда как выскочат как выпрыгнут принципы необычные, как разбегутся в стороны разные! Запаниковал тут Педагог, не знает, что и делать ему, за голову схватился, мысли в кучу собирает. Боятся глаза Педагога, а руки дело делают. Схватили они Индивидуализацию и поставили перед глазами Педагога. Бери мол, разбирайся и внедряй.

Опомнился Педагог и смотрит на Индивидуализацию и говорит: «Что же за имя то такое заморское: Индивидуализация? Что за принцип эдакий и как строить педагогический процесс в соответствии с этим принципом? Зачем нужна ты мне?».

А Индивидуализация дивным да сладким-сладким голоском ему и отвечает: «Принцип я, являющийся основополагающим ФГОС ДО. А загадки мои, добрый и умный Педагог, разгадай ты сам, потрудись, не ленись и службу верную послужу я тебе».

Много вопросов возникло у Педагога. В каком направлении ему идти? Вспомнил он о клубочке волшебном, указывающем правильную дорогу. Бросил его перед собой и открылись ему дорогою страницы стандарта.

Действие второе  Задание 1

«Вырезки» из приказа №1155

 (ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

 все, что касается принципа индивидуализации и индивидуального подхода.

Ребенок — «субъект» своего образования!  

1.4. 2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее — индивидуализация дошкольного образования);

1.4. 3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

1.4. 4. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

п. 1.6.(задачи стандарта) – создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими людьми, взрослыми и миром; формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

п. 1.4 (принципы стандарта) – индивидуализация дошкольного образования;

п. 3.2.1 – использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям;

п. 3.2.3 – индивидуализация образования (в том числе поддержка ребёнка, построение его образовательной траектории или профессиональная коррекция особенностей развития);

п. 3.2.5 – построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника.

Вывод: ФГОС ДО, сохраняя индивидуальный подход, смещается акцент образования на индивидуализацию. Поэтому, необходимо различать два понятия: индивидуальный подход и индивидуализация.

Давайте попробуем определить понятия самостоятельно.

Задание 2.

Педагогам предлагается дать определения: индивидуальный подход и индивидуализация.  

1. Индивидуальный подход – организация педагогом учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Выявление проблемных или сильных сторон в развитии ребенка и определение путей коррекции или дальнейшего развития.      
2. Индивидуальный подход состоит в выявлении и реагировании на индивидуальные особенности развития, поведения, требующих, с точки зрения взрослого, коррекционно-развивающего воздействия.
3. Индивидуальный подход — психолого- педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.

1. Индивидуализация – процесс создания и осознания индивидом собственного опыта, в котором он проявляет себя в качестве субъекта собственной деятельности, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты своей деятельности.
2. Индивидуализация дошкольного образования – построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.
3. Индивидуализация – это развитие особенностей, выделяющих личность из окружающей ее массы.

Вывод: Вы правы, два этих понятия имеют как сходства, так и различия.

Индивидуализация основывается на предпосылке, что не может быть двух детей, которые учатся и развиваются совершенно одинаково – у них разный темп развития, личностные особенности, интересы и потребности, возможности т. д.

От педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы, подготовить для занятия разноуровневые задания.

От педагога ожидается большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянное осмысление происходящего, высокий уровень профессионализма.

Наша цель: воспитание личности, разносторонне и гармонично развитой, самостоятельной, деятельностной.

Для такой личности нужна особая педагогическая работа по выявлению и формированию интересов, способностей, склонностей каждого ребенка.

Задачей педагога ДОУ становится переориентация с массовой фронтальной работы на групповую, парную, индивидуальную в соответствии с индивидуальной траекторией развития воспитанников, с учётом их способностей и возможностей. Только так возможно воспитание самостоятельной, инициативной, творческой личности ребёнка.

Задание 3

Ведущий: В чем могут быть представлены результаты индивидуализации?

Результаты индивидуализации ребенка:

1. Диагностика траектории успешности

2. Детское портфолио, копилка личных достижений

3. Детские проекты

4. Родительско – детские проекты

5. Презентация продуктов детской деятельности (выставка детских работ)

6. Панорамам добрых дел

7. Здравствуйте, я пришел! (Уголок настроения)

8.  Доска выбора, Цветок выбора,

9.  Использование различных технологий

Вывод: Реализуя на практике принцип индивидуализации, необходимо помнить, что для ребенка важно, чтобы его услышали и поняли, приняли таким, какой он есть, с его особенностями и интересами. Поэтому, чтобы помочь дошкольнику вырасти творческим, инициативным и самостоятельным человеком, взрослым членам семьи и педагогам нужно поощрять его за инициативность, создавать условия для проявления ребенком своей индивидуальности.

Задание 4.Ведущий: Объединитесь со своим напарником по группе вместе. Определите, какие условия для индивидуализации образовательного процесса уже есть в вашей группе, а что следует сделать.

Действие третье

Долго ли, коротко ли шел Педагог, разгадал тайну Индивидуализации. Диву дается, как же все ладно получилося. Много он нового узнал, много интересного открыл, да понял, что одному ему все это не осилить.

Вновь оказался педагог под Дубом мудрости. Задумался Педагог и не заметил, как очутились перед ним ФГОС.

А ФГОС глянули на Педагога ласково, одобрили его деяния. Напомнил они Педагогу о том, что для воплощения в жизнь замечательных идей не обойтись ему без помощи Родителей и специалистов узких, да органов вышестоящих, а уж заручившись их поддержкой, можно творить в свое удовольствие и во благо детей малых! И результат деяний всегда будет превосходным. Стал Педагог приглядываться — так и есть.

Но опять задумался Педагог: «Надобно условия создать для принципа такого чудного!»

Но это уже другая история…

На этом сказка об индивидуализации не кончается-

Это только начало нового пути.

А я желаю Вам удачи и творческих идей,

Чтобы этот путь достойно пройти!

Спасибо за работу.

п.1.4. 2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее — индивидуализация дошкольного образования)

п. 1.4. 3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений

п.1.4. 4. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности

п. 1.6.(задачи стандарта) – создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими людьми, взрослыми и миром; формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей

п. 1.4 (принципы стандарта) – индивидуализация дошкольного образования

п. 3.2.1 – использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям

п. 3.2.3 – индивидуализация образования (в том числе поддержка ребёнка, построение его образовательной траектории или профессиональная коррекция особенностей развития)

п. 3.2.5 – построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника

.

Методическая сказка как способ объяснения нового материала

«Если вы хотите, чтобы ваши дети

были умными, читайте им сказки.

Если вы хотите, чтобы они были умнее,

читайте им еще больше сказок»

Альберт Эйнштейн

Одна из актуальных проблем сегодняшнего дня – развитие связной речи детей, поскольку речевая функция является одной из важнейших психических функций человека, а ее формирование происходит именно в дошкольном возрасте. Василий Сухомлинский говорил: «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества».

Для успешного обучения грамоте и развитию речевой активности ребенок должен обладать хорошо развитой связной речью. Известно, что дети с плохо развитой связной речью часто оказываются неуспевающими, а любое нарушение речи может отразится на поведении и деятельности ребенка.

Связная речь – это смысловое развернутое высказывание (несколько логически сочетающихся предложений), обеспечивающее взаимопонимание и общение. С. Л. Рубинштейн считал, что связность, это: «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Из этого следует – основная характеристика связной речи – это ее понятность для собеседника.

В настоящее время изучению проблемы речевого творчества дошкольников посвящается большое количество научно – исследовательских работ психологов и педагогов. Исследователи отмечают, что развитие в дошкольном периоде творческих способностей, постоянное совершенствование речевых навыков, овладение литературным языком являются необходимыми компонентами образованности и интеллигентности в дальнейшем.

Исследуя психологию восприятия сказки детьми дошкольного возраста, А. В. Запорожец отмечал, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия.

Речевое развитие детей дошкольного возраста включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте.

Перед педагогами стоят такие задачи:

Упражнять детей в умении пересказывать наиболее выразительные и динамические отрывки из сказок (средняя группа).

Учить связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы и т.д. Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать свои концовки к сказкам и рассказам (старшая группа).

Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие творческие сказки и рассказы на заданную и свободную тему (подготовительная группа).

Важными источниками развития речевого творчества являются художественная литература и фольклорные произведения. Корней Иванович Чуковский в книге «От двух до пяти» отмечал: «Детская речь на всех этапах своего развития питается неисчерпаемой жизненной силой народного языка».

Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Кроме того, при обучении детей средствами речевой выразительности необходимо использовать знакомые и любимые сказки, которые концентрируют в себе всю совокупность выразительных средств языка и предоставляют ребенку возможность естественного ознакомления с богатой языковой культурой своего народа. Именно разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомимика, движения). Поэтому работу в этом направлении в дошкольных учреждениях воспитатели проводят начиная с младших групп. Она заключается в следующем: педагоги побуждают детей к общению (игры, сказки-потешки, стихотворения), учат детей находить выразительные средства в интонации (показ сказок, где обращается внимание детей на имитацию голосов животных), эмоционально проговаривать фразы, четко произносить все звуки. Дети в игровой форме учатся произносить звукоподражательные слова с различной интонацией, развивают речевое дыхание (после отгадывания загадок о животных дети имитируют голос отгаданного животного). Обучаем детей старшего дошкольного возраста логически выразительно проговаривать слова в чистоговорках, меняя силу голоса (са-са-са – вот летит оса произносим с разной силой голоса, тихо – громче – громко, меняя интонацию: удивленно, вопросительно, испуганно. ша-ша-ша – наша каша хороша и т. д.).

Для различных типов занятий необходимы различные группы сказок (волшебные, сказки о животных и растениях, бытовые о людях, кумулятивные, о неживой природе и предметах и другие). Среди множества методов работы на занятиях мы применяем:

Сказки-игры, предполагающие активное участие дошкольников в сюжетном действии сказки;

Сказки-упражнения, позволяющие педагогам формировать определенные умения и навыки дошкольников (сказки в данном случае выступают в виде занимательного дидактического материала);

Информативные сказки, посредством которых педагог вводит новые понятия, факты, знакомит с правилами языка;

Сказка, как вид работы по развитию речи (сочинение детьми лингвистических сказок «Салат сказок».

Для того, чтобы ребенок запомнил новый материал, занятие проводится в занимательной, «сказочной», «волшебной» форме. При объяснении нового материала, его закрепления и обобщения у дошкольников развиваются такие виды памяти, как:

Непроизвольная (запоминание происходит без специальной установки).

Произвольная (запоминание со специальной установкой).

При этом используются такие методы подачи материала:

слово педагога с элементами беседы;

вопросы к детям;

Эффективными в развитии речи дошкольников является сочинение старшими дошкольниками своих собственных сказок.

Методические сказки помогают повысить творческую активность детей, сконцентрировать внимание дошкольников, провести занятие в оптимальном режиме для развития детей, создать благоприятную эмоциональную атмосферу обучения и общения в образовательной деятельности, что является непременными условиями формирования интереса к познанию. Методическая сказка применяется как способ, помогающий организовать объяснение нового материала, повторение и обобщение усвоенного ранее. При изучении любой лексической темы, сказки используются в качестве дидактического материала. Особенно они эффективны при изучении таких направлений коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда, как:

Речевое развитие (смысловая сторона речи, развитие словаря, формирование и совершенствование лексико-грамматических средств языка, развитие связной речи и речевого общения).

Звуковая сторона речи (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи, работа над слоговой структурой слова, совершенствование фонематических представлений, развития навыков анализа и синтеза.

Подготовка к обучению грамоте.

Развитие высших психических функций.

Развитие общей и мелкой моторики.

Когда ребенок погружается в атмосферу сказочности и волшебства, то и занятия проходят на высоком эмоциональном уровне, как занимательные путешествия по волшебной стране, где живут сказочные герои. И воспитатели группы, и учитель-логопед подбираем наиболее увлекательные, яркие, эмоциональные образы, которые способны вызвать интерес у дошкольников. Познавать окружающий мир во время использования инсценировок и драматизаций сказок вместе со сказочными героями детям весело и поучительно.

Перевоплощение в сказочного персонажа во время игровой деятельности дает возможность робким и неуверенным в себе детям преодолеть свою стеснительность, развить коммуникативные способности. Сказочная игра пробуждает у дошкольников стремление к контакту друг с другом и со взрослыми, она образует условное равенство в речевом взаимодействии.

Методическая сказка дает возможность овладеть новыми для детей навыками общения: умение начинать беседу, умение ее поддерживать, соглашаться с мнением собеседника или опровергать его, умение слушать, задавать вопросы. Овладение этими навыками обусловлено Программой коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения комбинированного типа для детей с ОНР и ФФНР от 4 до 7 лет «Развиваем речь».

Для эффективности усвоения нового материала в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, техники и приемы, — как традиционные, так и нетрадиционные, а также разрабатываются психокоррекционные сказкотерапевтические игры. С помощью игры в сказочном контексте можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни, и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми, то есть адаптироваться в социуме.

Для процессуальной стороны сказочных игр характерны следующие моменты:

демонстрация вариантов правильного поведения;

считывание эмоциональных состояний детьми друг у друга;

возможность использования элементов соревнования (например, кто лучше изобразит, как Муха-Цокотуха испугалась, как гости веселились и т.п.);

использование при необходимости механического воздействия (например, ведущий своими пальцами помогает ребенку округлить глаза, растянуть губы в улыбке, сдвинуть брови, рукой ребенка прикрепить фигурку к магнитной доске и т.п.);

С учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей следует начинать сказкотерапию с теми, кто быстрее откликается на приглашение взрослого; при этом целесообразно дополнительно мотивировать на включение в игру остальных ребят. По окончании объяснения нового материала педагог обязательно должен расспросить детей о том, какие игры и упражнения понравились, запомнились, роли каких сказочных героев хотелось бы исполнить повторно.

При объяснении нового материала при помощи методической сказки обязательны следующие компоненты:

организационно-деятельностный;

эмоциональный (формирование эмоционально – ценностного отношения к миру);

содержательный (познание социальных норм и пр.);

компонент просоциального поведения (формирование помогающего поведения).

Коммуникативные способности детей могут быть простимулированы при помощи разнообразных заданий:

— опиши главного героя сказки;

— разыграйте между собой диалоги героев;

— прокомментируйте тот или иной поступок или поведение героя.

Также для развития речи применяются специальные упражнения:

— подбор эпитетов;

— подбор действий (глаголов) к предмету и обстоятельственных слов к действию;

— различение смысловых нюансов слов;

— вставление пропущенных слов;

— объяснение смысла загадок, скороговорок.

При объяснении нового материала при помощи сказки возможны следующие задания:

— «скажи наоборот»;

— «живое – неживое»;

— «Образуй новое слово»;

— «Хорошо – плохо»;

— «Добавь словечко»;

— «Найди лишнее»;

— «Скажи по другому»;

— «Чем похожи, чем отличаются?»;

— «А если бы …»;

— «Скажи ласково»;

— «А что потом?»;

— «А что будет, если…»

При использовании сказок решаются задачи по развитию грамматического строя и связной речи.

Сказки «Коза и семеро козлят», «Двенадцать месяцев», «Два жадных медвежонка», «Три поросенка» (согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными).

Сказка «Гуси – лебеди» (употребление уменьшительно-ласкательных суффиксов: дочь — доченька, печь — печка, река — речка, берег — бережок, яблоня — яблонька).

Сказка «Заяц — Хваста» (употребление увеличительных суффиксов: глаза — глазищи, лапы — лапищи, хвост — хвостище).

«Сказка о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина (формирование умения эмоционально воспринимать образное содержание сказки, замечать и выделять изобразительно – выразительные средства, понимать их значение.

Сказка В. Одоевского «Мороз Иванович» (совершенствовать умения эмоционально воспринимать образное содержание сказки, понимать ее идею. Сделать вывод о связи идеи сказки со значением пословицы. Расширение представлений о зиме.

Сказка В. Катаева «Цветик – семицветик» (понимание нравственного смысла сказки, мотивированной оценке поступков и характера главной героини.

Русская народная сказка в обработке А. Толстого «Царевна – лягушка» (закрепление знания о жанровых, композиционных, языковых особенностях русской сказки).

В каждой группе нашего дошкольного образовательного учреждения применяются различные игровые методы и приемы подачи нового материала и в каждой группе всегда есть место сказочным героям, которые помогают детям освоить что – то новое, интересное. При этом педагоги учитывают индивидуальные и возрастные особенности детей своей группы.

Предлагаю упражнения и игры, которые мы с воспитателями группы применяем для группы компенсирующего типа для детей 4-го года жизни с нарушениями речи:

Упражнение «Покажи». Цель: обучение детей умению соотносить изображения сказочных героев с их словесным обозначением. Где колобок? Покажи курочку и т.п.

Упражнение «Кто как кричит?». Цель: развитие воспроизведения звукоподражаний за педагогом. Как кричит петушок? Как разговаривает мышка? И т.п.

Упражнение «Послушай и повтори». Цель: выработка правильного диафрагмального дыхания и правильной артикуляции гласных звуков. Как говорит медвежонок: о-о-о. Как разговаривает лошадка: и-и-и.

Подвижное упражнение «Цыплята». Цель: Развитие подражательности, координации речи с движением. Дети выполняют движения с логопедом и договаривают строки и звукоподражают.

Ходят желтые цыплята.

— Пи-пи-пи! Пи-пи-пи!

Хоть они и маловаты.

— Пи-пи-пи! Пи-пи-пи!

Могут зернышки искать

— Пи-пи-пи! Пи-пи-пи!

Землю лапкой разгребать.

— Пи-пи-пи! Пи-пи-пи!

Упражнение «Как говорят игрушки?». Сказка про игрушки. Цель: Выработка правильного диафрагмального дыхания. Уточнение артикуляции гласных звуков [а], [у], [о], [и]. Преодоление твердой атаки голоса; развитие модуляции голоса. Паровоз : у-у-у. Мишка: о-о-о. Машина: би-би-би. Дудочка: ду-ду-ду. Барабан: бум-бум-бум.

Игра «Внимательные ушки». Цель: Развитие слухового восприятия и внимания. Показ сказочных животных, звукоподражание им.

Мимическая гимнастика. Цель: Развитие мимической моторики. Показ разных эмоций сказочных героев.

Игра «Собери фигуру». Цель: Развитие зрительного гнозиса и конструктивного праксиса. Дети из нескольких частей собирают сюжетную картинку сказки или изображение сказочного героя.

Упражнение «Веселые картинки» Цель: Развитие мелкой моторики. Совершенствование умения выполнять двухступенчатые инструкции. Детям раздают изображения сказочных героев, а они выкладывают сюжеты сказок.

Разговор цыпленка и утенка. Сказка В Сутеева «Цыпленок и утенок». Цель: Обучение детей оценивать некоторые доступные пониманию действия персонажей. Формирование умения характеризовать персонаж, ориентируясь на описание и иллюстрацию.

Игра «Один – много». Сказка «Три медведя». Цель: Формирование грамматического строя речи (единственное и множественное число имен существительных). Упражнение «Не хотела каши Маша». Развитие мимической моторики.

Игра «Кто что делает?». Цель: Формирование грамматического строя речи (образование и различение глаголов настоящего времени 1-го и 3-го лица единственного числа).

Упражнение «Волшебный мешочек». Цель: Уточнение, расширение активного словаря детей по лексической теме.

Упражнение «Веселый оркестр». «Сказка про большую синюю чашку». Цель: Уточнение произношения гласных и простых согласных звуков. Расширение словаря имен существительных по теме «Посуда. Продукты питания». Формирование грамматического строя речи, обучение употреблению глаголов буду пить, буду есть.

Игра «У кого?». Цель: Обучение употреблению предлога у в значении у кого. Расширение словаря имен прилагательных. Детям раздают мягкие игрушки знакомых сказок, и они отвечают кто у них, какой он или она.

Игра «Будь внимательным». Цель: Развитие слухового восприятия. Дифференциация громких и тихих звуков.

В старшем дошкольном возрасте применяются такие методы:

Словесная режиссёрская игра. Данный метод преследует три основные задачи.

Воспитание умения догадываться по настроению музыки о действиях и эмоциональных состояниях героев и природных явлений.

Подводить к умению выразительно интонировать голоса героев сказки с разной силой голоса.

Знакомить с образными выражениями и сказочными повторами, активизировать в речи формы повелительного наклонения глаголов, смысловых оттенков слов.

Психогимнастика. Использование данного метода позволяет решать две основные задачи.

Побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний, произвольному снятию напряжения и расслаблению мышц тела.

Отображать эмоциональные образы в темпоритме.

Словесное комментирование. Реализация этого метода позволяет решать две задачи.

Довести до детей замысел сказки, вызвать соответствующий эмоциональный отклик, побуждать к высказываниям по поводу знакомого содержания.

Подводить к совместному составлению словесных описаний по восприятию пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной композиции; активизировать в речи образные выражения, сказочные повторы.

Совместная словесная импровизация. Педагог предлагает разыграть отдельные эпизоды сказки, при этом главными ее героями становятся сами дети. Таким образом. Вносятся новые элементы в сказку при сохранении сюжетной линии.

Словесное фантазирование по музыкальной композиции. Старшие дошкольники придумывают возможные варианты продолжения сказочного сюжета, подходящие к характеру, динамике, мелодике музыкального образа, и драматизируют придуманную историю.

Словесное рисование. Воссоздание мысленно представляемых эпизодов и эмоциональных состояний героев в проблемных ситуациях требует определенной децентрации (умения стать на позицию другого). Поэтому этот метод рассчитан на старший дошкольный возраст. У детей старшей группы уже накоплен жизненный и литературный опыт. При этом педагог помогает применит уже имеющиеся знания в новых условиях. Обсуждая, как можно воссоздать образ героя с помощью красок, дети проникают в сферу его мыслей, чувств и состояний, поднимаются на новый уровень более глубокого понимания эмоционального подтекста сказки.

Анализируя сказки, мы рассматриваем скрытые жизненные уроки. Однако можно специально создавать сказочные задачи для тренировки мышления и воображения, для сбора идей, для разрешения проблем, с целью психодиагностики. Сказочная задача формируется таким образом, чтобы ребенок мог спроецировать. Перенести на нее свой жизненный опыт. И самое важное, что она не имеет единственного правильного решения. Цель сказочной задачи – простимулировать процесс «регенерации идей» для разрешения непростых жизненных ситуаций, рассмотреть явление с множества сторон, найти как можно больше потенциальных решений.

Для детей с проблемами развития очень важна эмоциональная поддержка. Эффективным приемом подачи при помощи сказки нового материала является передача ребенку оберегающих его предметов: камешков, бусинок и пр. Это помогает усилить «Я» ребенка, обрести чувство защищенности.

Для «особых» детей лучше подбирать сказки, легкие для их восприятия, без философского смысла, эмоционально насыщенные, с хорошим концом, не сложные для разыгрывания, о животных, если волшебные сказки, то не длинные.

Коррекционные сказкотерапевтические игры направлены на решение различных психологических задач: развитие сенсорно-перцевтивной, психомоторной сферы, развитие познавательных процессов, развитие коммуникативной сферы, гармонизация и развитие эмоционально – волевой сферы, развитие речи. Целесообразно иногда повторять методические сказки при закреплении сложного материала, особенно с направленностью на словесное комментирование эмоционально – аффективных ситуаций, выражение замещающей потребности. При этом используются творческие игры с элементами поиска, выбора наиболее подходящего варианта решения проблемы (покажи героя, угадай по движению, ритму, музыке, придумай окончание).

Литература:

Микляева Н. В., Толстикова С. Н., Целикина Н. П. Сказкотератия в ДОУ и в семье. – М.:ТЦ Сфера, 2010. – 128с. – (Библиотека Воспитателя) (6).

Набойкина Е. Л. Сказки и игры с «особым» ребенком. – СПб.: Речь, 2006. – 144с.

Программа коррекционно – развивающей работы в группе компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения комбинированного типа для детей с ОНР и ФФНР от 4 до 7 лет «Развиваем речь» /Автор – сост. Артемова Н. П.- ГОУ ДПО «Донецкий РИДПО». – Донецк: 2019.

Ушакова О. С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи. 3-е изд., дополн. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2020. – 288с. (Развиваем речь).

Шорохова О. А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 208с. – (Программа развития).

Энциклопедия педагогических ситуаций/Под ред. Н. В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 128с. (Приложение к журналу «Управление ДОУ»). (5)

Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой: для работы с детьми дошкольного возраста. – М.:ФОЛИО, АСТ, 2000.- 464с.

В дидактических сказках изучаемый материал подается в яркой и образной форме. В таких историях символы и предметы, к которым нужно вызвать интерес, одушевляются и попадают в сказочный образ мира. Т.е. учебные задания и информация «подаются» в форме дидактических сказок.

Известный психолог и психотерапевт Дорис Бретт писала: «Нам, взрослым, следует помнить, что если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо, удобоваримо и понятно».

Одним из первых создателей дидактических произведений был Л.Н. Толстой. Он считал, что рассказ учителя даст ребенку намного больше знаний, чем сухой материал учебника. Поэтому сведения о природоведении, географии, истории дети Яснополянской школы получали в форме художественных рассказов. Но помимо обучающих задач эти рассказы содержат в себе и высокие воспитательные цели.

Ярким примером одной из таких дидактических сказок Толстого является произведение «Муравей и голубка».

Муравей подполз к ручью  пить. Волна набежала и чуть его не потопила.

Голубка несла ветку: она увидела, что муравей тонет, и бросила ему ветку.

Муравей сел на ветку и спасся.

Потом охотник расставил  сеть и хотел поймать  голубку.

Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу.

Охотник охнул и уронил сеть.

Голубка вспорхнула и улетела. 

 Серия сказок Пиркко Коскимиес и Майи Линдген о Зайчишке-Пушишке может послужить для вас источником вдохновнеия или просто  материалом для рассказывания и чтения детям. В этих познавательных сказках рассказывается об удивительных приключениях маленького зайчишки. Вот небольшой характерный отрывок из одной сказки: «Пришла осень. Прямо из земли начали выпрыгивать грибки. Сначала маленькие, они потом вырастали в большие и сочные. Красные, желтые, коричневые листья разукрасили деревья. Большинство птиц собирается лететь на юг. Они прилетели попрощаться. Остающиеся зимовать птички, Пушишка и белочка Курре желают им: «Счастливого путешествия! Прилетайте весной назад!»»

Говоря о дидактических  сказках, нельзя не упомянуть и о коротких увлекательно-познавательных произведениях Г.Н. Юдина. Его тексты содержат множество сведений про электричество, часы, водолазов, о животных и растениях; в них рассказывается, у кого какие уши, глаза, хвосты, языки, кто из насекомых, птиц и зверей в каком доме живёт.

 

Сказка «Свинья в гостях»

Однажды пригласила собака свою соседку свинью на обед. Накрыла в  саду стол, красивую скатерть постелила, салфетки разложила, соль в солонке, сирень в стакане и  даже свечи в подсвечниках.

Еды всякой приготовила: тут и сыр, и  свекла в сахаре, и смородина в  стакане, сок сливовый, а себе – сосисок  нажарила с салом.

Пришла  свинья, даже “здравствуйте” не сказала, влезла в  сапогах на стол, все сожрала, ничего собаке не оставила, даже свечку солью  посолила и съела  ее вместе с сиренью.

Потом улеглась на скатерть и говорит:

– Скучно у тебя, собака! Ты бы стихи почитала или сказку какую-нибудь…

– Совести у тебя нет, – рассердилась собака. – Свинья, ты, и есть свинья!

Сейчас  же убирайся отсюда!

И с тех пор собака на свинью сердита. (Г.Юдин)

 

Помните известный советско-японский мультфильм «Приключения пингвинёнка Лоло?»? Из этого чудесного мультильма о пингвиненке Лоло и его подружке Пепе дети узнают в интересной и доступной форме о жизни пингвинов и других животных Антарктиды и суровой природе крайнего Севера.  

 

Упражняемся в сочинении сказок

Вы сами тоже можете придумывать сказки, которые помогут вашему  малышу усвоить названия цветов, выучить буквы, узнать о явлениях природы или научиться правильно вести себя в гостях. Сказки можно сочинять о чем угодно, главное, чтобы ребенку было интересно. 

Иногда придуманные  истории возникают спонтанно. Мама, видя, что её сын или дочь никак не может научиться различать цвета, берет лист бумаги, простой карандаш, краски и начинает рассказывать: «Жила-была одна добрая старая книжка. Картинки в ней были скучными, черно-белыми. Высоко-высоко в сером небе светило белое солнышко (рисуем простым карандашом солнышко) Трава и деревья были черными (рисуем). А речка непонятного мутного цвета (рисуем). Очень грустила книжка, что не может порадовать своих читателей разноцветными картинками. Однажды книжку положили рядом с коробкой красок (кладем рядом краски). Взмолилась книжка: «Милые краски! Сделайте, пожалуйста, мои картинки веселыми! Раскрасьте их в разные цвета!» Согласились краски и принялись за дело. Только никак не могли договориться, кто что раскрашивает (показываем, как краски толкают друг друга). Может, поможешь им разобраться?» В ходе такой обучающей сказки раскрывается смысл и важность выполнения игрового задания.

Чтобы научиться  сочинять сказки, в качестве основы, для начала, можно использовать знакомые сюжеты (сказки «Колобок», «Теремок» и т.п.), «подстраивать» под них свои темы и «наполнять» необходимым содержанием. Сочиняя сказку, необходимо учитывать возрастные особенности ребенка. Чем он младше, тем проще и короче должна быть сказка. 

Ну что ж, давайте попробуем сочинить свои дидактические сказки. Выбираем, например, тему «Что нужно растениям для жизни» и сочиняем свою дидактическую сказку по сюжету общеизвестной сказки «Каша из топора».

 

Как зайчонок морковку вырастил

Очень любил зайчонок морковку кушать, и решил он свою морковку посадить. «Чего проще! — думает  он. – Положу семена в ящик, и вырастет у меня большая морковка». День ждал, два ждал – не видно морковки. Решил зайчонок узнать у сосны, почему она такая большая выросла? «А меня земля питает», — ответила сосна. Зайчонок накопал землицы, положил ее в ящик, посадил туда семечки и стал ждать. А семечки всё не растут. Опять спросил Зайчонок сосну: «Сосна-сосна, а почему ты такая большая?». «А меня дождик поливает», — ответила сосна. Набрал Зайчонок в лейку воды и полил свои семечки. Но опять не растет морковка. А сосна шепчет: «Меня еще солнышко греет». Подставил зайчонок ящик с семечками под солнечные лучики. И вскоре появились первые зеленые росточки и стали расти. А внизу, в земле красная морковка виднеется. К концу лета у зайчика такая большая и сладкая морковка выросла – объедение! Оказывается, даже маленькой семечке, чтобы вырасти, нужно солнышко, вода и земля.

В качестве закрепления можно предложить ребенку вырастить  в домашних условиях укроп, петрушку, лук, морковку.

 

Теперь сочиним сказку о геометрических фигурах на основе сказки про трех поросят.

Домик для Круга, Треугольника и Квадрата

Жили-были Круг, Треугольник и Квадрат. Они часто спорили, кто из них важнее. «Без меня, — говорил Круг, — ни одна машина не поедет: колеса-то — круглые!». «А из меня, — не отставал Квадрат – столы и стулья делают». «А я, а я, – вторил им Треугольник, – похож на шляпку гриба!» Спорили они, спорили, пока не наступила осень. Холодно стало Кругу, Треугольнику и Квадрату, и решили они построить себе домики. Круг построил круглый домик, но дом его всё время укатывался. У Квадрата дом был квадратный и без крыши. Когда шел дождь, Квадрату становилось в доме очень холодно и мокро. Треугольник построил себе треугольный дом, но никак не мог в него войти – дверей-то не было. Помучились-помучились Круг, Треугольник и Квадрат и решили построить один большой общий дом. Из квадрата сделали стены домика и дверь, из треугольника — крышу, а из круга – окошки. Весело зажили друзья в таком прочном домике. Тебе понравилась сказка? Тогда возьми карандаш и попробуй нарисовать их домик (или, если вы заранее заготовили детали домика, вырезав их из картона, можно предложить ребенку собрать их). 

 

О чем еще можно  сочинить сказки?

• О природе и природных явлениях (дождь, снег, солнце, водоворот воды в природе и т.п.).
• О взаимоотношениях с людьми и правилах поведения.
• О растениях (цветах, овощах, фруктах, грибах и т.п.).
• О животных (зверях, птицах, насекомых, рыбах и т.д.).
• О математических понятиях (цифрах, геометрических фигурах и т.п.).
• О буквах (на что похожи буквы, какие слова начинаются на эти буквы).
• О профессиях, транспорте, мебели, одежде и т.д.
  
   

Зная, что интересует вашего малыша (звёзды, динозавры, машины), вы можете придумать свои дидактические обучающие сказки. Если у вас получится выложить в комментариях придуманную вами сказку, это будет интересно всем остальным мамам. С нетерпением будем ждать ваши творения! Сказочных вам успехов! 

 

Автор: Дарья Колдина

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ
Краевое государственное бюджетное 
профессиональное образовательное учреждение
 «Николаевский – на Амуре промышленно­гуманитарный техникум»
Предметно­цикловая комиссия по направлению
«специальности гуманитарного профиля»
Допустить к защите
Зам.директора по УМР 
____________________
«_____»_________20__г.
ВЫПУСКНАЯ   КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА
Дидактическая  сказка в образовательном процессе  детского сада  как
эффективное средство развития познавательной активности   дошкольников 
НПГТ.44.02.01 ДОз­43­С
Работу выполнил       _______ДОз­43­С группа  Соколовой О.
  Подпись                                                       Ф.И.О.
Руководитель работы _________  Сальникова Татьяна Григорьевна
                                                                Подпись                                                        Ф.И.О.
Рецензент                    _________            _______________________
                                                                Подпись                                                        Ф.И.О.
Нормоконтроль       __________            ______________________
                                                                 Подпись                                                        Ф.И.О.
г.Николаевск­на­Амуре 2017г Страницы не нумерованы
Содержание
Введение………………………………………………………………………
1 Теоретико­прикладные основы использования дидактической 
сказки в процессе обучения  детей  дошкольного возраста ………………
1.1 Проблема активного обучения  детей дошкольного возраста 
в  психолого­педагогических исследованиях………………………………
1.2 Дидактическая сказка в системе педагогических средств обучения 
детей дошкольного возраста…………………………………………………
2 Экспериментальное исследование эффективности использования
дидактической сказки в процессе обучения  детей ……………………….. 
2.1 Изучение уровня  познавательного развития детей  дошкольного 
возраста………………………………………………………………………..
2.2 Проектирование и реализация процесса обучения детей 
дошкольного возраста на основе использования дидактической 
сказки различного содержания………………………………………………
2.3 Выявление эффективности  процесса обучения детей 
дошкольного возраста на основе использования дидактической сказки….
Заключение…………………………………………………………………….
Список  использованных источников………………………………………..
Приложение…………………………………………………………………… Введение
В     ФГОС     дошкольного   образования   говорится   о   том,   что   ребёнок
должен   быть   субъектом   образовательной   деятельности.   Познавательная
активность   при   правильной   педагогической   организации   деятельности
воспитанников   может   и   должна   стать   устойчивой   чертой   личности
дошкольника. По имеющимся в психологии данным, необычный умственный
подъём в детские годы наиболее перспективен именно в тех случаях, когда
ему   сопутствует   увлечённость   чем­то,   тяготение   к   каким­нибудь
определённым видам деятельности.
  При   изучении   психолого­педагогической   литературы   нами   было
выявлено  противоречие  между   насущной   необходимостью   развития
познавательной  активности  дошкольников  и   использованием   возможности
совершенствования   данного   процесса   при   организации   непосредственно­
образовательной деятельности доступными дошкольнику средствами. Одним
  на   наш   взгляд   дидактические
их   таких  
сказки . Дидактическая сказка создается (или подбирается) воспитателем для
  средств   являются,
подачи   дидактического материала и позволяет построить работу с детьми. 
Такие   сказки   используются   на   различных   этапах   занятия:    при   изучении
нового   материала,   для   закрепления   и   повторения,   при   проверке   знаний.   
Учебная задача в дидактической сказке не ставится прямым образом перед
детьми, поэтому усвоение учебного материала происходит непроизвольном
образом,   что   повышает   интерес   ребенка,   стимулирует   и   повышает
эффективность   овладения   конкретным   учебным   материалом,   помогает
социально адаптироваться, так как  изучаемый материал подается в яркой и
образной форме. В таких историях символы и предметы, к которым нужно
вызвать   интерес,   одушевляются   и   попадают   в   сказочный   образ   мира.   Т.е.
учебные задания и информация «подаются» в форме дидактических сказок. Известный психолог и психотерапевт Дорис Бретт писала: «Нам, взрослым,
следует помнить, что если мы хотим научить ребенка чему­либо или передать
ему какую­то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо,
удобряемо и понятно».
        Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования:
проверить   эффективность     развития  познавательной  активности  у   детей
старшего дошкольного возраста в процессе непосредственно­образовательной
деятельности посредством дидактической сказки. Данная проблема позволила
 тему   исследования:
  сказка   в
сформулировать
образовательном   процессе     детского   сада     как     эффективное   средство
развития познавательной активности  дошкольников».
  «Дидактическая  
Объект   исследования:   познавательная   активность   детей   старшего
дошкольного возраста.
Предмет исследования: дидактическая сказка   как средство развития
познавательной активности  детей старшего дошкольного возраста.
Цель   исследования:   выявить  
  использования
дидактической   сказки   в   образовательном   процессе     как   средства   развития
  эффективность  
познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Изучение психолого­педагогической литературы по теме исследования
позволило   выдвинуть   следующую  гипотезу: 
  что
познавательная   активность   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   может
предполагается,
быть   реально   и   существенно   повышена,   если   в   процессе   обучения
дошкольников  будут   целенаправленно   и   комплексно   использоваться
различные виды дидактической сказки.
В   соответствии   с   целью   и   гипотезой   исследования   были   определены
следующие задачи: 
               1.  Выявить степень теоретической и практической разработанности
изучаемой   проблемы   в   теории   и   методике   обучения     детей   дошкольного
возраста. 2. Изучить уровень  познавательного развития  дошкольников.
         3. Разработать и апробировать в образовательной  практике  комплекс
занятий с использованием дидактической сказки.
             4. Выявить потенциал дидактической сказки как средства обучения
дошкольников.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования  данной
работы   составляют   теория   учебной   деятельности   и   содержательные   идеи
личностно­ориентированного   образования   (работы   Ю.К.   Бабанского,   Л.Г.
Вяткина,   В.В.   Давыдова,   А.К.   Марковой,   Д.Б.   Эльконина;   идеи   народной
педагогики в связи с развитием  познавательной  активности  у  дошкольников
(педагогическое   наследие   Л.Н.   Толстого,   К.Д.   Ушинского,   нравственно­
дидактические новации В.А. Сухомлинского, работы по народной педагогике
Г.Н.  Волкова;   концептуальные   идеи   развития  познавательной  активности  у
дошкольников (работы А.К. Марковой, В.С. Мухиной, Г.И. Щукиной).[24,]
Для   решения   поставленных   задач   и   проверки   гипотезы   были
использованы   следующие  методы   исследования:   теоретический   анализ   и
обобщение психолого­педагогической литературы по проблеме исследования,
  педагогический
наблюдение   за   учебно­воспитательным   процессом,
эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические
методы обработки данных.
Опытно­экспериментальная   база   исследования:  МБДОУ   ДС   № 
  .
Исследование проводилось в три этапа.
Первый   этап   –   констатирующий   (11.02.17   –   01.03.17)   –   выбор   и
  Изучение   психолого­педагогической   литературы,
осмысление   темы.
постановка   проблемы,   формулировка   цели,   предмета,   объекта,   задач
исследования, постановка гипотезы.
Второй   этап   –   формирующий   (02.03.17   –   07.04.17)   –   разработка
комплекса   мероприятий   и   их   систематическое   проведение,   обработка
полученных результатов, проверка гипотезы. Третий   этап   –   контрольный   (08.04.17   –   03.05.17)   –   проведение
контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала. 
1   Теоретико­прикладные   основы   использования   дидактической   сказки   в
процессе обучения  детей  дошкольного возраста 
1.1 Проблема активного обучения  детей дошкольного возраста в психолого­
педагогических исследованиях
В   настоящее   время  
  форм  
  обучения
дошкольников   становится   одним   из   основных   направлений   педагогической
  проблема   активности  
теории и практики.  На развитие ребенка в целом большое влияние оказывает
формируются
познавательное
  благодаря   которому  
  развитие,
интеллектуальные и   личностные качества. Особое место при рассмотрении
активных форм обучения дошкольников отводится формированию и развитию
       Познавательная   активность   при
познавательной   активности   детей.
правильной педагогической организации обучения и развития  воспитанников,
систематической   активной   деятельности   должен   стать   устойчивой   чертой
личности дошкольника и оказывать сильное влияние на его развитие. 
Системно­деятельностный подход ­ это организация учебного процесса,
в   котором   главное   место   отводится   активной   и   разносторонней,   в
максимальной   степени   самостоятельной   познавательной   деятельности
дошкольника.   Ключевыми   моментами   деятельностного   подхода   является
постепенный   уход   от   информационного   репродуктивного   знания   к   знанию
действия.
            В   условиях   применения   деятельностного   подхода     отношение
 
дошкольников к миру всё чаще не укладывается в привычную схему «знаю ­
не   знаю»,   «умею   ­   не   умею»   и   сменяется   параметрами   «ищу   и   нахожу»,
«думаю и узнаю», «пробую и делаю». Для того, чтобы знания  у детей были
результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять   процессом   познания,   а   не   давать   эти   знания,   развивать   их
 Проблема
познавательную  
  активность   –   в   этом   функция  
  педагога.
  положительно   влияющих   на   формирование
организации   условий,
познавательной  активности  в  дошкольном возрасте, на протяжении   многих
лет   занимает   одно   из   главных   мест   в   педагогических   и   психологических
исследованиях.    
Проблеме  познавательного интереса, способам и методам активизации
учебной   деятельности   были   посвящены   исследования   Л.И.   Божович,   А.А.
Вербицкого, Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина,
А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф.
Талызиной, Г.А. Цукерман, Л.М Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной,
Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. 
               Развивая  познавательную сферу  ребёнка­дошкольника, необходимо
стремиться   создать   такие   условия   для   его   развития   и   обучения,   чтобы
богатейшее   эмоционально­чувственное   восприятие   мира   позволило   малышу
стать Человеком. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают
разные   познавательные   задачи,   решение   которых   составляет   органическую
часть   той   или   иной   деятельности.   Особенности   развития  познавательной
активности  в  дошкольном  возрасте,  условия  и  методы ее формирования в
различных видах деятельности изучены в работах Т.М. Землянухиной, Д.Б.
Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А. Серебряковой,
С.П. Чумаковой. Однако вопросы форм и методов развития  познавательной
активности  старших  дошкольников  в   процессе   проведения   занятий   в
дошкольном учреждении требуют дальнейшей разработки.
В   последние   годы   все   активнее   в   качестве   условий   для   развития
  познавательной   деятельности   выступают
умственных   способностей,
разнообразные   формы   повышения   познавательной   активности   и
познавательного   интереса   детей   дошкольного   возраста.   Например,   такие
формы   как   развлечения   познавательного   характера   (культурно­досуговая деятельность), дидактические сказки, в которых   заключены разнообразные
знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны
освоить. В процессе чтения сказки  эти знания поднимаются на новый уровень
– переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются,
совершенствуются. 
Беседуя   с   ребёнком   о   том   или   ином   предмете   из   “сокровищнице”,
можно загадать описательную загадку, рассказать познавательную сказку. В
импровизированных   познавательных   сказках   в   завуалированной   форме
передаётся   некоторая   информация,   вносятся   разъяснения   по   поводу
рассматриваемого,   наблюдаемого   предмета,   объекта,   явления.   Благодаря
познавательным   сказкам,   сказкам   ­   пояснениям   дети   имеют   возможность
эмоционально   соприкоснуться   с   природой.   Основой   для   познавательных
сказок и рассказов является различная познавательная информация, героями
сказок могут быть вымышленные персонажи или реальные вещи, предметы,
объекты природы, которые наделяются несвойственными им человеческими
способностями   (мысли,   речь,   поступки   и   пр.).   В   каждой   познавательной
сказке или рассказе герои сталкиваются с кем­то или чем­то неизвестным,
незнакомым, и в процессе знакомства открывают для себя много нового и
интересного: попадая в трудную ситуацию, преодолевают её; при встрече с
интересным собеседником получают новую информацию. Вместе с героями
сказки   дети   познают   и   узнают   много   интересного.   Все   познавательные
процессы   связаны   с   общей   структурой   и   функционированием   когнитивной
(познавательной)   сферы   ребёнка.   Перед   психологами   и   педагогами   стоит
особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и
раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. 
Широко   используются   различные   формы   «занятий   с   увлечением»,
насыщенные   играми   и   самостоятельными   творческими   делами.   Все   это,
безусловно,   делает   занятие   более   интересным,   привлекательным,   более
результативным.
       Популярностью   пользуются   сказкотерапевтические занятия. Сказкотерапевтические занятия с детьми – это особая, безопасная
форма взаимодействия с ребенком, в наибольшей степени соответствующая
особенностям   детского   возраста.
нравственных   ценностей,
  Это   возможность   формирования
  осуществления   коррекции   нежелательного
способ   формирования   необходимых   компетенций,
поведения,
способствующих   конструктивной   социализации   ребенка,   возможность
 
развития познавательной активности посредством дидактической сказки. 
На таких занятиях обязательно должен присутствовать занимательный
материал,   так   как   одним   из   средств   развития   познавательной   активности
является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное,
неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу
познания, помогают им усвоить любой учебный материал. В процессе игры на
занятиях дети незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им
приходится   сравнивать   предметы   находить   общее   и   отличное   в   строение,
свойствах, объектов, делать логические выводы и умозаключения. Игра ставит
дошкольников   в   условия   поиска.   Таким   образом,   рассмотрев     некоторые
формы   активного   обучения   детей   дошкольного   возраста,   мы   пришли   к
выводу, что важным средством развития познавательной активности старших
дошкольников является сказкотерапевтическое занятие.  
Анализируя   вышесказанное,   можно   сделать   выводы:   необходимым
условием   развития   познавательного   интереса   у   дошкольников   является
деятельность,   несущая   познавательную   функцию.   В   период   дошкольного
детства   происходит   зарождение   первичного   образа   мира   благодаря
познавательной   активности   ребенка,   имеющей   свою   специфику   на   каждом
возрастном   этапе.   Поэтому   развитие   познавательной   активности   личности
ребенка во время занятий, проявляется наиболее полно, и просматривается в
его активной деятельности. Роль педагога в данном случае очень важна, т.к.
направляет личность на правильное, гармоничное развитие. 1.2 Дидактическая сказка в системе педагогических средств обучения  детей
дошкольного возраста
          Наряду с « обычной» сказкой в обучении и воспитании дошкольников
последнее   время   используется   обучающая   сказка,   которая   отвечает   всем
требованиям развивающего обучения.  Обучающая сказка ­ это разновидность
повествовательного текста, речевой жанр, который создается воспитателем в
соответствии с конкретными задачами обучения и воспитания.
Виды дидактических сказок:
1. Сказка – рассказ ­ эффективная во время объяснения нового материала.
2. Сказка   –   придуманный   рассказ –   применяется   во   время   опроса,
проведения контрольных работ, для исправления неточностей в тексте
сказки нужно владеть фактическим материалом по изученной теме.
3. Сказка   –   игра   и   сказка   –   загадка –   применяется   для   закрепления
материала или во время проверки домашнего задания.
4. Сказка   –   задание –   применяется   для   поиска   правильных   ответов,
которые   нуждаются   не   только   во   владении   материалом,   но   и
проявлении сообразительности и творчества.
     
         К основным особенностям обучающей сказки относятся:
­ в сказках даются новые знания о предметах, их свойствах, взаимосвязях и
зависимостях между ними:
­ в сказках присутствует логика построения от простого к сложному, от 
известного к неизвестному;
­ цикличность фрагментов сказки усиливает динамику, повторяемость 
зданий дает больше пищи для осмысливания проблемных ситуаций;
­ сказка способствует развитию речи, восприятию образного языка, национальных особенностей, формирует культуру речи;
­ идеи сказки формируют личностные качества, обогащают эмоциональные 
переживания.
              Обучающая   сказка   –   особое   сказочное   повествование,   которое
 
раскрывает   для   ребенка   удивительный   мир   –   математических   понятий,
экологических терминов, является примером правильного произношения тех
или иных звуков, обогащает его словарный запас, выполняет познавательную
функцию, а также учит навыкам самостоятельного логического мышления.
          Дидактическая сказка  может быть включена в любое занятие, позволяя
повысить   интерес   детей   к   нему,   активизировать   их   деятельность.   Дети
старшей и подготовительных групп сами могут на занятии создавать дидак­
тические     сказки.     Это   поможет   детям   эмоционально   принять   и   осознать
образы,  включенные   в   задания,  понять   их   эстетический   характер,   учебную
задачу,   способствовать   развитию   образного   мышления’   воображения,
творчества. Благодаря активному формированию в дидактических заданиях
таких   мыслительных   операций,   как   анализ,   сравнение,   уподобление,
обобщение, у детей развиваются когнитивные структуры мозга, их интеллект.
Педагогическая   эффективность   сказки   очевидна   ­   почти   во   всех
сказках,   известных   ныне,   есть   элемент   дидактизма.   Тем   не   менее,
исследователями   выделяется   особый   вид   –   дидактическая   сказка.
Дидактические   сказки,   как   отмечает   Д.Т.Зинкевич­Евстигнеева,   «являются
продуктами нашего времени» . Это сказки, которые придумывают педагоги
для   создания   положительной   мотивации   к   учебному   процессу.   Данная
категория сказок призвана передавать в доступной метафорической форме
дидактический материал, а также учебные задания и инструкции. 
Дидактическая   сказка   ­   специально   созданная   сказочная   ситуация,
  выполняющая
развивающаяся   по   всем   законам   сказкообразования, определенную дидактическую задачу, скрытую от ребенка в игровой ситуации
за игровыми действиями. 
Дидактическая сказка может рассматриваться как: 
 как средство получения новых знаний;
 средство упражнения и закрепления знаний; 
 средство проверки знаний детей;  средство коррекции; 
 практическая деятельность детей;  способ активизации психических 
процессов и речи детей;
 как метод и форма организации деятельности. 
Дидактическая (обучающая) сказка предназначена для того, чтобы 
учебный материал воспринимался более удобным способом. В такой истории 
символы и предметы, к которым нужно вызвать интерес, одушевляются. 
Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность 
определенных  знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные 
задания. Функции дидактических сказок в процессе обучения различны: 
 мотивационная – повышение уровня мотивации в процессе получения 
новых знаний; 
 организационная – привлечение внимания к изучаемым объектам, 
повышение интереса к учебному материалу; 
 содержательная – углубление понимания отдельных свойств изучаемого
объекта, поиск и сообщение дополнительных сведений о нем; 
 контрольная – корректное выявление имеющихся недочетов в усвоении 
материала, степени и глубины его осознанного усвоения. 
Эмоциональное   благополучие   и   социально   приемлемое   поведение
ребёнка   обеспечивается   достаточно   технологичной   и   доступной
сказкотерапии,
для педагогов
методикой
 и
 
 
родителей
 
благодаря методически грамотному   её   использованию   в   работе   с   детьми,
  эмоциональное   поведение   с   его
начиная   с дошкольного возраста;
индивидуальными   чертами   формируется   в   ходе   жизненного   опыта,   под
влиянием   воспитания   и   обучения;   правильно   организованное   поведение,
регулируемое   сознанием,   чувствами   и   волей,   способствует   выработке   у ребёнка умения владеть собой, формированию духовно­нравственных качеств
и   свойств   личности,   что   обеспечивает   ему   эмоциональное   благополучие   и
оптимистическое мироощущение; социально­педагогическая незащищённость
тормозит   развитие   психических   новообразований,   таких,   как воображение,
имеющее   доминирующее  
и младшего школьного
 
 
 
значение   для   периода   дошкольного
итоге,
конечном  
а,
в
возраста,
 
  по   этой   причине
для успешности обучения   ребёнка   в   школе;
вопрос преемственности между   детским   дошкольным   учреждением   и
начальной   школой   по   духовно­нравственному   воспитанию   средствами
авторской   сказки   приобретает   особенно   важное   значение,   поскольку
развитие воображения  обеспечивает ребёнку в дальнейшем прогнозирование,
предвидение результатов своих слов, поступков и даже мыслей в общении с
окружающими, что является важным условием социализации ребёнка на всех
дальнейших этапах становления его личности.
Основными педагогическими принципами воспитания детей средствами
 дидактической   сказки   являются:   связь   с   жизнью;   комплексность,
целостность   и   единство   целевого,   процессуального, содержательного,
результативного   и   рефлексивного   компонентов воспитательного процесса;
грамотное   педагогическое   руководство,   побуждающее самостоятельную
активность детей; принцип гуманизма; единство требований школы и семьи;
доступность, наглядность,
возможностей детей; индивидуальный подход в работе с детьми
  учёта   возрастных   и   интеллектуальных
К   педагогическим   условиям,
  необходимым   для   успешного
осуществления технологии использования  дидактической сказки,  относятся: 
 её поэтапное использование в работе с детьми; 
 учёт возрастных возможностей детей; 

грамотное руководство педагога в процессе работы со сказкой; 
  обеспечение   адекватности   восприятия   сказки   и   оценка   действий
персонажей; 
 личность   самого   педагога,   отвечающая   самым   высоким   духовно­
нравственным требованиям; 
 обоснованность   выбора   литературного   материала   обстоятельствам
жизни   и   актуальность   сказки; готовность педагога   к   доверительному
общению с детьми; 
 побуждение   детей   к   принятию самостоятельных решений,
  к
самостоятельному нравственному выбору; 
 формирование   в   детях   чувства   уверенности   в   себе   и
обеспечение нравственного благополучия; 
 рефлексия субъектами деятельности полученных результатов.
Формы  организации  работы  с  использованием    дидактической   сказки
должны   соответствовать   возрасту   детей:   в   работе   с дошкольниками это   ­
фронтальные   занятия, чтение сказок   вне   занятий,   работа   по   подгруппам,
индивидуальная   работа   с   ребёнком, воспитательные и   развлекательные
мероприятия,   организация   выставок   рисунков   и поделок по   содержанию
сказок. При этом целесообразно использовать формы обучения двух видов:
повествовательные   (чтение   текста   сказок)   и   вопросительно­ответные
(диалогические). 
       Методика включение в НОД  дидактической  сказки.
       Создается дидактическая сказка по алгоритму: 
1.   Введение   в   сказочную   страну,   в   которой   живет   одушевленный   символ
(сказочный герой). Ведется рассказ о нравах, правилах жизни в этой стране. 
2.   Разрушение   благополучия.   В   качестве   разрушителей   могут   выступать
«злые» сказочные персонажи (Дракончик Звукоешка, Фея Буквина, Кощей и
т.д.),   стихийные   бедствия,   злое   колдовство,   тяжелое   психоэмоциональное
состояние (скучно, грустно, тоскливо, отсутствие друзей и т.д.). 3. Обращение к детям (ребенку). Только дети, умные, смелые, добрые могут
всё   спасти.   Поэтому,   чтобы   спасти   персонажа,   ситуацию,   страну   нужно
  а   значит   выполнить   определенное   задание.
пройти   испытания,
Заинтересованность – повышает мотивацию к учебному процессу и является
стимулом для выполнения учебных задач. 
         Фрагменты структуры  сказкотерапевтического занятия: 
        1 этап Ритуал «входа» в сказку 
Цель: Создать настрой на совместную работу. Войти в сказку. 
Содержание этапа: Коллективное упражнение (взявшись за руки в кругу, все
выполняют «сплачивающее» действие). 
       2 этап. Повторение 
Цель: Вспомнить  то,  что делали  в  прошлый раз  и  какие  выводы для себя
сделали, какой опыт приобрели, чему научились. 
Содержание этапа: Воспитатель   задает детям вопросы о том, что было в
прошлый раз; что они помнят; использовали ли они новый опыт в течение тех
дней, пока не было занятий; как им помогло в жизни то, чему они научились в
прошлый раз и т.п. 
       3 этап Расширение 
Цель: Расширить представления ребенка о чем­либо. 
Содержание этапа: педагог читает детям новую сказку, фрагмент сказки с
постановкой задач по преодолению препятствий.
       4 этап Закрепление 
Цель:   Приобретение   нового   опыта,   появление   новых   качеств   личности
ребенка, закрепление и повторение учебного материала. 
Содержание   этапа:   Педагогом   организуются   дидактические   игры,
позволяющие детям приобрести новый опыт и закрепить знания, умения и
навыки; совершаются символические путешествия, превращения и др. 
       5 этап Интеграция 
Цель: Связать опыт с реальной жизнью. Содержание   этапа:   Дети   обсуждают   и   анализируют   вместе   с   педагогом,   в
каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели
сегодня. 
       6 этап Резюмирование 
Цель: Обобщить приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся. 
Содержание этапа: Подводится итог занятия, отмечается активность  каждого
ребенка, его достижения, подчеркивается значимость приобретенного опыта,
проговариваются конкретные ситуации, в которых дети могут использовать
новый опыт. 
7 этап Ритуал «выхода» из сказки
  Цель:   Закрепить   новый   опыт,   подготовить   ребенка   к   взаимодействию   в
привычной социальной среде. 
Содержание   этапа:   Повторение   ритуала   «входа»   в   занятие   с
дополнением: «Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все,
чему мы научились». Дети протягивают руки в круг, совершают действие, как
будто что­то берут из круга, прикладывают руки к груди.
2   Экспериментальное   исследование   эффективности   использования
дидактической сказки в процессе обучения  детей дошкольного возраста 2.1 Изучение уровня  познавательного развития детей  дошкольного возраста
Для   изучения     уровня  познавательной  активности  детей   старшего
дошкольного возраста на базе МБДОУ  ДС        был проведен эксперимент.
В   эксперименте   приняли   участие   дети   старшей   группы   в   количестве   20
  Они   были   поделены   на   две   группы:   экспериментальную   и
человек.  
контрольную (по 10 человек в каждой). Эксперимент состоял из трех этапов:
1 этап – констатирующий.
На   этом   этапе   была   проведена   первичная   диагностика   уровня
сформированности  познавательной  активности  детей старшего дошкольного
возраста в экспериментальной и контрольной группах.
2 этап ­ формирующий.
На   этом   этапе   с   детьми   экспериментальной   группы   проводились
занятия   с   включением   дидактической     сказки,   направленные   на   развитие
познавательной  активности  детей   старшего   дошкольного   возраста.   С
контрольной   группой   на   формирующем   этапе   эксперимента   проводились
занятия,
  предусмотренные   перспективным   планом   образовательной
деятельности.   Дети,   составлявшие   данную   группу,   не   включались   в
формирующий эксперимент.
3 этап – контрольный.
На   этом   этапе   была   осуществлена   повторная   диагностика   уровня
сформированности  познавательной  активности  детей старшего дошкольного
возраста   в   экспериментальной   и   контрольной   группах,   проведен   анализ
полученных результатов.
Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении
уровня сформированности познавательной активности старших дошкольников
в обеих группах. Для выявления уровня сформированности  познавательной  активности
дошкольников мы выделили следующие критерии и показатели:
 когнитивный   (наличие   познавательных   вопросов,   эмоциональная
вовлеченность ребенка в деятельность);
 мотивационный  
(создание   ситуаций   успеха   и   радости,
целенаправленность деятельности, ее завершенность);
 эмоционально­волевой (проявление положительных эмоций в процессе
деятельности;   длительность   и   устойчивость   интереса   к   решению
познавательных задач);
 действенно­практический   (инициативность   в   познании;   проявление
уровней  познавательной  деятельности   и   настойчивости,   степень
инициативности ребенка).
На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки
результатов   исследования   и   получения   количественных   показателей   были
выделены   три   уровня   сформированности  познавательной  активности  у
дошкольника: низкий, средний и высокий.
Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в
процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и
проявляли   отрицательные   эмоции   (огорчение,   раздражение),   не   задают
познавательных   вопросов;   нуждаются   в   поэтапном   объяснении   условий
выполнения   задания,   показе   способа   использования   той   или   иной   готовой
модели, в помощи взрослого.
Средний   уровень   –   большая   степень   самостоятельности   в   принятии
задачи   и   поиске   способа   ее   выполнения.  Испытывая   трудности   в  решении
задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются
за   помощью   к   воспитателю,   задают   вопросы   для   уточнения   условий   ее
выполнения   и   получив   подсказку,   выполняют   задание   до   конца,   что
свидетельствует   об   интересе   ребенка   к   данной   деятельности   и   о   желании
искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. Высокий   уровень   –   проявление   инициативности,   самостоятельности,
интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети
не   отвлекаются,   проявляли   упорство   и   настойчивость   в   достижении
результата,   которое   приносит   им   удовлетворение,   радость   и   гордость   за
достижения.
Для выявления уровня сформированности  познавательной  активности
мы остановились на четырех заданиях, два из которых предполагали активную
продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания ­
конструирование   фигурок   из   бумаги   (оригами)   и   составление   узоров   из
кубиков   (по   типу   кубиков   Кооса).   Другие   два   вида   деятельности   были
направлены на восприятие и переживание образов ­ прослушивание сказки и
рассматривание   картинок   с   изображением   экзотических   животных   и   птиц.
Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку
и   складывали   оригами   испытуемые   в   парах,   а   рассматривали   картинки   и
складывали   узор   из   кубиков   по   одному   (в   присутствии   и   при   участии
педагога).
Результаты диагностики на констатирующем этапе показали, что дети
обоих групп находились примерно на одном уровне развития познавательной
активности. Кроме того, можно было отметить и некоторые психологические
детей
особенности,
 познавательной 
активности 
 
свойственные
экспериментальной   и   контрольной   групп   до   проведения   формирующего
эксперимента.   Большинство   детей   ориентировались   на   картинки,   которые
представляли   собой   возможность   сложения   целостного   изображения.   Дети
часто проявляли ригидность, использовали только один тип возможностей.
Стремясь найти какой­то определенный вариант, дети обычно не замечали
случайно   появляющиеся   другие   возможности,   для   них   было   характерно
отсутствие   инициативы   в   поиске   различных   способов   использования
материала. Проведенная на констатирующем этапе диагностика  познавательной
активности  по четырём её компонентам позволила выявить преобладание, в
основном, среднего и низкого уровней их развития у старших дошкольников.
Результаты диагностики представлены в таблице 3
В процентном отношении результаты диагностики можно представить в виде 
таблицы 3
Таблица 3  Результаты констатирующего этапа
Критерии и показатели
Когнитивный (наличие познавательных вопросов, 
эмоциональная вовлеченность ребенка в 
деятельность)
КГ
ЭК
Мотивационный (создание ситуаций успеха и 
радости, целенаправленность деятельности, ее 
завершенность)
КГ
ЭК
Эмоционально­волевой (проявление 
Констатирующий этап
Низкий 
уровень
30%
20%
Низкий 
уровень
50%
40%
Средний 
Высокий 
уровень
уровень 
60%
70%
10%
10%
Средний 
уровень
Высокий 
уровень 
30%
40%
20%
20%
положительных эмоций в процессе деятельности; 
длительность и устойчивость интереса к решению 
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий 
уровень 
познавательных задач)
КГ
ЭК
Действенно­практический (инициативность в 
70%
60%
30%
30%
0%
10%
познании; проявление уровней познавательной 
деятельности и настойчивости, степень 
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий 
уровень 
инициативности ребенка)
КГ
ЭК
30%
20%
60%
60%
10%
20%
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства
испытуемых   низкий   и   средний   уровень  познавательной  активности,   что
говорит о необходимости ее развития. 2.2  Проектирование   и   реализация   процесса   обучения   детей   дошкольного
возраста   на   основе   использования   дидактической   сказки   различного
содержания
С   детьми   экспериментальной   группы   мы   начали   проводить
  на
непосредственно­образовательную   деятельность   ,   направленную  
формирование  познавательной  активности   посредством   включения   в
образовательный процесс дидактической сказки. 
Неспецифичность   операциональных   компонентов
 познавательной
активности  ребенка   делает   возможным   ее   формирование   в   контексте
различных   форм   детской   деятельности.   Основными   принципами   нашей
непосредственно­образовательной деятельности   были:
1.Эмоциональная   вовлеченность   взрослого   в   познавательную
деятельность. Только в том случае, если взрослый сам с интересом погружен в
какую­либо деятельность, может происходить передача личностных смыслов
деятельности   ребенку.   Он   видит,   что   можно   получать   удовольствие   от
интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы.
2. Передача инициативы от взрослого ребенку. Для нас важно было не
только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе
познавательной  деятельности   и   самостоятельно   находить   способы   их
осуществления.
4.Безоценочность.   Оценка   взрослого   (как   положительная,   так   и
отрицательная)   может   способствовать   фиксации   ребенка   на   собственных
успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации.
Мы   стремились   к   развитию   внутренней   мотивации  познавательной
деятельности, и поэтому акцентировали внимание на самой деятельности и ее
эффективности, а не на достижениях дошкольника.
5.Поддержка   детской  активности,   исследовательского   интереса   и
любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативу ребенку, но и   поддержать   ее,   то   есть   помочь   воплотить   детские   замыслы,   найти
возможные   ошибки,   справиться   с   возникающими   трудностями.   Если   дети
прерывали занятие, которое они сами выбрали, то взрослый предлагал (но не
настаивал) вместе завершить то, что было задумано ребенком. 
Проводимые   нами   занятия,   трактуемые   как   «занимательное   дело»,
имели следующую структуру, состоящую из нескольких ступеней. 
На   первой   ступени   детям   читалась   дидактическая   сказка.   Вместе   с
детьми мы разбирали ее особенности и различные возможности действия в
ней.   Тем   самым   раскрывалось   пространство   возможных   действий   в
предложенной ситуации. 
На   следующей   ступени   происходила   самостоятельная   деятельность
детей. На этом этапе дети сами искали возможности действия в ситуации,
предложенной   персонажами   сказки,  
обращения с предложенным дидактическим материалом и использовали его. 
  выбирали   какой­то   один   способ
Третья ступень предполагала совместный анализ. Мы вместе с детьми
разбирали   использованные   способы   обращения   с   предложенным
дидактическим материалом. Это давало возможность детям наиболее полно
увидеть возможные способы действия в ситуации. 
На   четвертой   ступени   происходило   стимулирование   детей   к   поиску
новых   возможностей   в   ситуации.   Проведенный   анализ   различных   способов
действия позволял детям воспользоваться новой возможностью обращения с
дидактическим материалом. Непосредственно­образовательная деятельность
предполагала,   что   дети   умеют   обращаться   с   тем   учебным   материалом,
который предлагается в дидактической сказке. Цель   такой деятельности ,
направленной   на   развитие  познавательной  активности,   заключается   в   том,
чтобы   ребенок   нашел   различные   варианты   обращения   с     дидактическим
материалом. 
 
              При   разработке   содержания     непосредственно­образовательной
деятельности  для экспериментальной группы мы опирались на предложенные Е.О.   Смирновой   этапы   процесса   приобщения   ребенка   к   новой   для   него
деятельности,   включающие   этап   открытия   нового   предмета   деятельности,
этап поддержки и этап становления потребности. 
На   данном   этапе   дети   находились   еще   до   начала   эксперимента.
Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как
атрибут   присутствия   взрослого,   но   не   побуждала   к   действиям.   Для
достижения   “открытия”   нового   предмета   деятельности   необходимо   было
разбудить   любопытство   детей,   поразить   их   воображение,   заинтересовать
различными   “волшебными”   предметами   и   явлениями.   Основная   роль   здесь
отводилась   взрослому,   который   демонстрировал   предметы   и   показывал   их
возможности. 
На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к
предложенным   формам   организации   обучения   ,   внимательно   следили   за
действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако,
выражалась у большинства детей лишь в том, что они с интересом слушали
сказку.   Когда   часть   дошкольников   начинала   демонстрировать   свою
эмоциональную вовлеченность, выступала с предложениями и новыми идеями,
то   мы   считали   возможным   перейти   к   следующему   этапу   формирования
познавательной активности. 
Этап   поддержки   состоял   из   игр   и   заданий   ,   требующих
непосредственного   активного   участия   самих   детей   (кубики   различных
модификаций, карточки, схемы, головоломки, загадки и др.). Мы показывали
возможности   дидактического   материала,   при   необходимости   помогали
ребенку   справиться   с   возникающими   трудностями,   но   в   целом   старались
сделать   так,   чтобы   дошкольник   работал   самостоятельно.   На   этом   этапе
многие   дошкольники   сами   осуществляли   выбор   деятельности,   просили
взрослого   “не   мешать”   ему,   работали   не   по   заданному   образцу,   а   по
собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или
просили взрослого о помощи. Когда дети  могли самостоятельно выбрать, чем заняться, и предпринимали первые шаги по пути достижения намеченного, мы
переходили   к   следующему   этапу,   который   подразумевал   самостоятельный
выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Наша роль на этом этапе
заключалась   в   передаче   способов   новой   для   дошкольника  познавательной
деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных
ошибок.
На данном этапе у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные
предпочтения.   Дети   могли   подолгу   сами   работать   с   каким­либо
  возвращались   к   определенному   виду
дидактическим   материалом,
деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На
новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать
один   из   предложенных   нами   видов   деятельности,   но   и   совместить   их,
манипулировать с разноплановым  дидактическим материалом  одновременно.
На   последнем  этапе   дети  выражали   яркий   интерес   к  познавательной
деятельности   и   самостоятельно   занимались   с   полюбившимися   им
дидактическими материалами. 
Рассмотрим фрагмент  непосредственно­образовательной деятельности
формирующего   этапа,   который   был   построен   так,  чтобы   активизировалась
внутренняя содержательная сторона познавательной активности, что помогло
бы   ребенку   размышлять.   С   этой   целью   были   использованы   следующие
дидактические сказки.
Сказка «Как   Топ  
учился   математике» позволила
  углубить
  о
представление   детей   о   количественном   и   порядковом   счете,
закономерностях построения числового ряда, понимание, что последующее
число отличается от предыдущего на единицу. Персонажи сказки приглашали
маленьких слушателей поиграть с ними, знакомили с правилами, давая детям
разные   задания.   Таким   образом,   ребенок   как   бы   включается   в   сказочное
действие. История   про «Женькины  
игры» предлагала   детям   различные
проблемные   ситуации,   в   которых   необходимо   было   определить   и   оценить
величину   предметов.   Участвуя   в   играх   вместе   с   героем   истории,   дети
узнавали способы непосредственного и опосредованного (с помощью мерки)
сравнения величины предметов;
В   сказке   «Помоги   Незнайке   найти дорогу» воспитанники   вместе   с
персонажами учились использовать слова «направо, налево», что чаще всего
вызывало у них трудность. Занимательный сюжет и желание помочь Незнайке
(объяснить, нарисовать, как идти, показать стрелкой) активизировали знания
детей.
В   сказке   «В   гостях   у Гнома­часовщика,   или История   о том,   как не
опоздать в школу» в занимательной форме рассказывается о различных видах
часов. Без назидательности сказка знакомит детей с определением времени по
часам. Ее можно использовать в работе с теми детьми, которые проявляют
интерес   к   часам.   Познавательный   материал   позволяет   уточнить,   углубить
знания детей. По ходу чтения сказки обсуждали прочитанное, обращаясь к
практическому   опыту   детей,   вспоминали,   какие   виды   часов   встречаются.
После     чтения     мы   предлагали   детям   нарисовать   разные   виды   часов:
напольные,   настенные,   электронные,   башенные,   песочные   и   т.д.,   сделать
«музей   часов».   Дети   стали   проявлять   большой   интерес   к   такого   рода
занятиям и охотно отображают в рисунках содержание сказки.
Слушая сказку   «Догадайся   сам»,   ребята   учились   рассуждать,
они использовали уже имеющиеся знания при решении различных заданий на
сообразительность.   Прежде   чем   прочитать   детям,   как   ответили   на   вопрос
герои сказки, мы давали им возможность и время самим найти правильный
ответ.
Таким образом, на протяжении 3 месяцев с экспериментальной группой
детей, помимо программных  занятий  было проведено ещё 10 , направленных
на развитие  познавательной  активности посредством дидактической сказки. Все   остальные   параметры,   определяющие   жизнь   детей   в   детском   саду
(программные   НОД,   режимные   моменты   и   пр.)   в   экспериментальной   и
контрольной группе были одинаковы. 
Можно описать некоторые изменения, происходящие в поведении детей
за   время   проведения     непосредственно­образовательной   деятельности   в
рамках формирующего этапа. Вначале  дети не проявляли особого интереса к
предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним.
Предлагаемые   детьми   варианты   были   достаточно   однообразны   и   не
  заканчивались   достаточно   быстро   (5–10
многочисленны.   Деятельность  
минут). В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в
предлагаемом   им   материале   значительно   возросла,   они   стремились   найти
разнообразные способы использования предлагаемого им материала, хотя это
им   не   всегда   удавалось.   У   детей   появились   попытки   расширить   спектр
решений.   В   конце   непосредственно­образовательной   деятельности   на
формирующем этапе эксперимента  поведение детей существенно изменилось.
Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им
материала и часто находили очень интересные. За счет заинтересованности
детей время  такой деятельности существенно удлинилось (20 – 30 минут).
Таким образом,  проектирование и реализация процесса обучения детей
дошкольного   возраста   на   основе   использования   дидактической   сказки
различного содержания позволила сделать деятельность детей интересной и
познавательной.
2.3
Выявление   эффективности  
  процесса   обучения   детей
дошкольного возраста на основе использования дидактической сказки
              После   проведения   формирующего   эксперимента   было   проведено
контрольное   обследование   детей   экспериментальной   и   контрольной   групп.
Полученные   данные   показали,   что   уровень   показателей  познавательной активности  у   детей   экспериментальной   и   контрольной   групп   после
проведения   формирующих   занятий   стал   различным.   Уровень   развития
показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у
детей   контрольной   группы,   с   которыми   не   проводилось   специальных
занятий.
Сравнение результатов уровня развития  познавательной  активности  в
отношении когнитивного критерия (познавательных вопросов, эмоциональная
вовлеченность   ребенка   в   деятельность)  познавательной  активности  внутри
каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после
проведения   формирующего   эксперимента,   позволяет   сделать   следующие
выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных   НОД,   не
произошло   значительных   изменений   в   уровне   развития  познавательной
активности: количество детей с низким с 30% детей (3 чел.) до 20% детей (2
чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 60% детей (6 чел.)
до   70%   детей   (7   чел.),   количество   детей   с   высоким   уровнем   развития
содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным
– 10% детей (2 чел.). 
Сводная диаграмма обследования когнитивной сферы
контрольной группы
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
низкий 
средний
высокий
Констат.
Контрол.
Рис 2 
В   экспериментальной   группе   (где   наряду   с   обычными   занятиями,
проводились занятия направленные на развитие  познавательной  активности) произошли существенные изменения в уровне развития когнитивной сферы
познавательной  активности.   Низкий   уровень   развития  познавательной
активности с 20% детей (2 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (10%), средний
уровень уменьшился с 70% детей (7 чел.) до 30% детей (3 чел.), в то же время
высокий уровень развития  познавательной  активности  вырос с 10% детей (1
чел.) до 60% детей (6 чел.). 
         Сводная диаграмма обследования когнитивной сферы
экспериментальной  группы
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Рис 3. 
низкий
средний
высокий
Констат.
Контрол.
Сравнение   результатов   уровня   развития   мотивационной   сферы
познавательной  активности,  до   проведения   формирующего   эксперимента   и
после   проведения   формирующего   эксперимента,   позволяет   сделать
следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных
занятий   не   произошло   значительных   изменений   в   уровне   развития
познавательной активности: количество детей с низким с 50% детей (5 чел.)
до 30% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с
30%   детей   (3   чел.)   до   50%   детей   (5   чел.),   количество   детей   с   высоким
уровнем   развития   содержательного   показателя  познавательной  активности
осталось неизменным – 20% детей (2 чел.). 
Сводная диаграмма обследования мотивационной сферы
контрольной группы 50%
40%
30%
20%
10%
0%
         Рис. 4
низкий
средний
высокий
Конст.
Контрол.
В   экспериментальной   группе   (где   наряду   с   обычными   занятиями,
проводились занятия направленные на развитие  познавательной  активности)
произошли существенные изменения в уровне развития мотивационной сферы
познавательной  активности.   Низкий   уровень   развития  познавательной
активности с 40% детей (4 чел.) уменьшился до 2 чел. детей (20%), средний
уровень с 40% детей (4 чел.) до 50% детей (5 чел.), в то же время высокий
уровень развития  познавательной  активности  вырос с 20% детей (2 чел.) до
30% детей (3 чел.). 
Сводная диаграмма обследования мотивационной сферы
экспериментальной  группы
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Рис. 5.
низкий
средний
высокий
Констат.
Контрол. Сравнение результатов уровня развития  познавательной  активности  в
отношении эмоционально­волевой сферы  познавательной  активности  внутри
каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после
проведения   формирующего   эксперимента,   позволяет   сделать   следующие
выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не
произошло   значительных   изменений   в   уровне   развития  познавательной
активности: количество детей с низким с 70% детей (7 чел.) до 30% детей (3
чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 30% детей (3 чел.)
до   60%   детей   (6   чел.),   количество   детей   с   высоким   уровнем   развития
эмоционально­волевой сферы познавательной активности стало 10%. (1 чел)
Сводная диаграмма обследования эмоционально­волевой  сферы
контрольной группы
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Рис. 6
низкий
средний
высокий
Констат.
Контрол.
В экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровне
развития   эмоционально­волевой   сферы  познавательной  активности.   Низкий
уровень развития познавательной активности с 60% детей (6 чел.) уменьшился
до 1 чел. детей (10%), средний уровень изменился с 30% детей (3 чел.) до 60%
детей   (10   чел.),   в   то   же   время   высокий   уровень   развития  познавательной
активности вырос с 10% до 30 %.(3 чел)
Сводная диаграмма обследования эмоционально­волевой  сферы экспериментальной группы
низкий
средний
высокий
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Констат.
Контрол.
Сравнение результатов уровня развития  познавательной  активности  в
отношении   действенно­практической   сферы  познавательной  активности  до
проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего
эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе
значительных изменений в уровне развития действенно­практической сферы
познавательной активности: количество детей с низким с 30% детей (3 чел.)
до 40% детей (4 чел.), количество детей со средним уровнем изменилось с
60%   детей   (6   чел.)   до   50%   детей   (5   чел.),   количество   детей   с   высоким
уровнем   развития   содержательного   показателя  познавательной  активности
осталось неизменным – 10% детей (1 чел.). 
Сводная диаграмма обследования действенно­практической сферы
контрольной группы
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Рис. 7
низкий
средний
высокий
Констат.
Контрол. В экспериментальной группе произошли изменения в уровне развития
действенно­практической сферы познавательной активности. Низкий уровень
развития  познавательной  активности  с 20% детей (2 чел.) уменьшился до 1
чел. детей (10%), средний уровень уменьшился с 60% детей (6 чел.) до 30%
детей (3 чел.), в то же время высокий уровень вырос с 20% детей (2 чел.) до
60% детей (6 чел.). 
Сводная диаграмма обследования действенно­практической сферы
экспериментальной  группы
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
низкий
средний
высокий
Констат.
Контрол.
         Рис. 8
Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы. 
После   проведения   формирующего   эксперимента   уровень   развития
познавательной  активности  детей   экспериментальной   и   контрольной   групп
стал   значительно   отличаться.   У   детей   экспериментальной   группы   уровень
познавательной  активности  значительно   вырос,   в   то   время,   как   у   детей
контрольной группы остались без изменений. 
Построение   непосредственно­образовательной   деятельности  
  с
применением дидактической сказки, в которых взрослый показывает ребенку
различные   способы   обращения   с   материалом   и   стимулирует   его   к   поиску
новых   возможностей   действия,   ведет   к   развитию   его  познавательной
активности. 
К концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность
испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза.   Примечательно,   что   более   половины   детей   выразили   желание
продолжить занятие и вернуться к тем видам  познавательной  деятельности,
которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно
было занятие оригами. 
Результаты   показали,   что   во   время   контрольного   эксперимента   дети
проявили   больше   эмоциональной   вовлеченности   и   инициативности.   В
экспериментальной группе значительно увеличилось число вопросов. Около
половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Таким образом, формируясь в
процессе   продуктивной  познавательной  деятельности,   познавательная
активность обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и
некоторого   отрыва   от   непосредственной   ситуации.   Полученные   изменения
познавательной  активности  проявились   и   в   повседневных   отношениях.
Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми
занятиями, стали собраннее, “повзрослели”. В целом, исследование показало,
что   специально   организованное   занятие   наполняет   познавательную
деятельность   дошкольника   личностным   смыслом   и   позволяет   удержать
интерес к этой деятельности. Проведённый эксперимент позволяет заключить,
что   познавательная   активность   имеет   свою   зону   ближайшего   развития   и
формируется   под   влиянием   воспитателя   во   время   проведения
непосредственно­образовательной деятельности. 
         Результаты диагностики развития познавательной активности у детей на
констатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице
4.
Таблица 4 ­ Распределение детей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ)
групп по уровням познавательной активности (%)
Критерии и показатели
Когнитивный (наличие познавательных 
вопросов, эмоциональная вовлеченность 
ребенка в деятельность)
КГ
ЭК
Контрольный этап
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий 
уровень
20%
10%
70%
30%
10%
60% мотивационный (создание ситуаций успеха и 
радости, целенаправленность деятельности, ее
завершенность)
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий 
уровень
КГ
ЭК
эмоционально­волевой (проявление 
положительных эмоций в процессе 
деятельности; длительность и устойчивость 
интереса к решению познавательных задач)
КГ
ЭК
30%
20%
50%
50%
20%
30%
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий 
уровень
30%
10%
60%
60%
10%
30%
действенно­практический (инициативность в 
познании; проявление уровней познавательной
деятельности и настойчивости, степень 
инициативности ребенка)
КГ
ЭК
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий 
уровень
40%
10%
50%
30%
10%
60%
        
 
 
Данные таблицы указывают на значительные позитивные изменения в уровнях
развития  познавательной  активности  в   экспериментальной   группе   по
сравнению с контрольной. 
             Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации и
проведения   НОД   в качестве средства развития  познавательной  активности
детей. 
Таблица 5 ­ Развитие познавательной активности по итогам эксперимента
Констатирующий этап
Контрольный этап
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий
уровень
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий
уровень
Критерии и 
показатели
когнитивный 
(наличие 
познавательных 
вопросов, 
эмоциональная 
вовлеченность ребенка в 
деятельность)
КГ
ЭК
мотивационный 
(создание 
ситуаций успеха и
радости, 
целенаправленнос
ть деятельности, 
ее завершенность)
30%
20%
60%
70%
10%
10%
20%
10%
70%
30%
10%
60%
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий
уровень
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий
уровень
КГ
ЭК
50%
40%
30%
40%
20%
20%
30%
20%
50%
50%
20%
30%
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий
уровень
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
Высокий
уровень
70%
60%
30%
30%
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
0%
10%
Высокий
уровень
30%
10%
60%
60%
Низкий 
уровень
Средний 
уровень
10%
30%
Высокий
уровень
эмоционально­
волевой 
(проявление 
положительных 
эмоций в 
процессе 
деятельности; 
длительность и 
устойчивость 
интереса к 
решению 
познавательных 
задач)
КГ
ЭК
действенно­
практический 
(инициативность в
познании; 
проявление 
уровней 
познавательной 
деятельности и 
настойчивости, 
степень 
инициативности ребенка)
КГ
ЭК
30%
20%
60%
60%
10%
20%
40%
10%
50%
30%
10%
60%
Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает,
что   непосредственно­образовательная   деятельность   с   использованием
дидактических   сказок,   является   эффективным   средством   развития
активности  дошкольников.   Формируясь   в   процессе
познавательной 
деятельности, познавательная активность в тоже время влияет на качество
этой   деятельности.   Активность   здесь   выступает   как   средство   и   условие
достижения   цели.  В своем  взаимодействии  с детьми  во  время  занятий  мы
учитывали,   что   познавательная   деятельность   включает   не   только   процесс
целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное,
чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.
Заключение
        Значение дидактических   сказок в образовательном процессе обучения
  психоэмоциональную
дошкольников   велико: они позволяют
напряженность,    возникающую в процессе занятия; повышают концентрацию
снять
 
внимания на изучаемом объекте за счет  интереса   дошкольников, являются средством   для   расширения,   углубления   и   закрепления     детьми   знаний.
Дидактическая сказка   может дать педагогу ключи для того, чтобы войти в
действительность новыми путями, может помочь ребёнку узнать мир, может
одарить его воображение и научить критически, воспринимать окружающее.
Дидактическая сказка является источником житейской мудрости, а потому её
использование   в   работе   с   детьми   дошкольного   возраста   целесообразно
и продуктивно с точки зрения применения её в ДОУ, а также из­за простоты и
доступности её технологии в процессе чтения.
Определенные   в   результате исследовательской работы   педагогические
условия и организационные нормы использования авторской дидактической
сказки   в   работе   с   детьми   дают   возможность   включать   работу   с   такими
сказками в занятия и иные формы организации детей в ДОУ. Выявленные в
  принципы   использования
процессе апробирования   методы,
дидактической   сказки,   как   доказало   наше   исследование,   способствуют
  формы,
повышению уровня развития  детей.
             При работе со сказками у детей значительно повышается мотивация,
появляется   смысл   выполнения   задания.   Занятия   приобретают   необычную
окраску,   переставая   быть   скучными.   И   это   очень   важно!   Занимательная
сторона занятия приносит радость и детям, и педагогам.
На констатирующем этапе нами были выделены критерии и показатели
активности
и   определен   уровень   сформированности  познавательной 
дошкольников.   На   формирующем   этапе   были   разработаны   и   проведены
занятия по развитию  познавательной  активности  дошкольников посредством
включения в образовательный  процесс дидактической сказки.  В результате
заданий удалось развить у детей наблюдательность, внимание, воображение
  делать
детей,
  формировать   умения   анализировать,
  рассуждать,
умозаключения,   то   есть   развить   те   мыслительные   операции,   которые
составляют ядро познавательной активности. Для   проверки   эффективности   проведенных   занятий   был   организован
контрольный   этап   эксперимента,   на   котором   выявили   существенные
изменения в уровне  познавательной  активности  у детей экспериментальной
группы, с которыми был проведен формирующий эксперимент.
Проведенные   исследования   зафиксировали   достоверный   рост   уровня
сформированности познавательной активности у детей старшего дошкольного
возраста,  участвовавших   в  деятельности   по   экспериментальной   программе.
Предложенная   нами   совокупность   факторов   педагогического   воздействия,
включающая в себя принципы обучения и включение дидактической сказки в
  занятия,   является   эффективным   средством   развития
организацию  
познавательной 
учреждения.
активности  дошкольников 
в   условиях   дошкольного
Подводя итог, можно сделать вывод, что применение сказки  в процессе
  позволяет   педагогу
непосредственно­образовательной   деятельности  
создавать   атмосферу   творчества   и   сотрудничества,   что   влечет   за   собой
формирование чувства уверенности в своих силах и желание проявить себя,
оказывается   толчком   к   дальнейшему   развитию     познавательных   навыков   и
повышению   эффективности   образовательного   процесса. Таким   образом,
задачи,   поставленные   в   начале   работы,   были   решены,   цель   исследования
достигнута, гипотеза подтверждена.
Теоретическая   значимость   исследования  состоит   в   том,   что   уточнен
  аппарат,   описывающий   процесс   развития  познавательной
понятийный  
детей   старшего   дошкольного   возраста   в   процессе
активности 
непосредственно­образовательной деятельности; разработан диагностический
аппарат   определения   уровней   развития  познавательной 
дошкольников.
активности
Практическая значимость заключается в том, что использование итогов
и   выводов   исследования   в   условиях   современных   дошкольных
образовательных   учреждений   позволит   воспитателям   повысить   качество образовательной   деятельности   адекватными   дошкольному   возрасту
средствами обучения.
Список  использованных  источников 1   Божович   Л.И.   Личность   и   ее   формирование   в   детском   возрасте   /   Л.И.
Божович. –  СПб.:  Питер, 2010. – 400  с. 9. Бордовская  Н.В.  Современные
образовательные технологии / Н.В. Бордовская. – М.: КНОРУС, 2010. – 432 с
2   Выготский   Л.С.   Психология   развития   ребенка   /   Л.С.   Выготский.   –   М.:
Эксмо, 2010. – 508с.
3   Дергунова   Н.   Проект   «Нравственное   воспитание   детей   старшего
дошкольного   возраста   посредством   сказкотерапии»   /   Н.   Дергунова   /
http://www.maam.ru/detskijsad/proekt­
[Электронный
ресурс]:
 
 
nravstvenoevospitanie­detei­starshego­doshkolnogo­vozrasta­posredstvom­
skazkoterapi.html
4  Зинкевич­Евстигнеева,  Т.Д.  Формы   и   методы   работы   со   сказками  /   Т.Д.
Зинкевич­Евстигнеева. – СПб.: Речь, 2008. – 240 с
5 Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. «Основы сказкотерапии». Издательство «Речь»
г.Санкт­Петербург ,2000г
6 Запорожец. А.В. Психология восприятия сказки ребёнком дошкольником.
М, 1986.
7  Короткова   Л.Д.  Авторская   дидактическая   сказка   как   средство   духовно­
нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста
/ Автореферат на соискание учёной степени канд. пед. наук / Л.Д. Короткова.
– М., 2008. – 25 с. 37.
8 Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младших школьников.
Методические   рекомендации   для   педагогической   и   психокоррекционной
работы. Изд. 3­е. М: ЦГЛ, 2006. 128 с. (8 пл.).
9 Короткова Л.Д. Сказкотерапия в школе. Методические рекомендации. М:
ЦГЛ, 2006. 144 с. (9 п.л.).
10   Короткова Л.Д.   Здоровье   сберегающая   технология   сказкотерапии   в
духовно­нравственном воспитании // Инновационная деятельность: начальная
школа — вуз. Материалы Всероссийской научно­практической конференции.
Ульяновск: УлГПУ, 2007. С. 55­69. (0,9 пл.). 11   Короткова Л.Д.   Семейное   чтение   как   средство   духовно­нравственного
становления личности. //Семейное чтение. 2007. №4. С. 15­23.
 12  Короткова Л.Д.   Духовно­нравственное   воспитание   детей дошкольного и
младшего школьного возраста средствами авторской сказки. Монография. —
М., ЦГЛ, 2006,165 с. (10 пл.)
13 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб.пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений.­ 3­е изд., исправ. и доп. – М.: Издательский
центр «Академия», 2001. – 416 с
14   Михайлова   З.В.,Полякова   М.Н.,Чеплашкина   И.Н.   Матаматика   ­   это
  Диагностика
интересно.Парциальная   программа.
  Игровые   ситуации.
развития. СПб, «Детство­Пресс», 2015. Разработано в соответствии с ФГОС.
15 Пропп В .Я. Исторические корни волшебной сказки. ЛГУ, 1986.
Пропп В.Я. Морфология сказки. М, 1984.
16 Праздников, Г.З., Дедешко Л.В., Круглова Л.В. Роль сказки в духовно­
нравственном воспитании детей / Г.З. Праздникова, Л.В. Дедешко, Л.В. 
17 Круглова // Практика управления ДОУ, 2013. №8. – С. 63­68.
18   Рубинштейн   С.   «Основы   общей   психологии»/С.   Рубенштейн   ­   Спб,
издательство «Питер», 2000
19 Рыжова Н.А. Экологические рассказы, сказки и праздники «Не просто 
сказки». / Н.А.Рыжова­ М., 2002.
20   Самошкина   Л.   Н.   Пособие   по   подготовке   к   «Спецпрактикуму».
Дидактическая сказка. г. Днепропетровск 2012г.
 Ситаров В.А.   Дидактика:   пособие   для   практических   занятий:   учеб.
21  
пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёнина. М, 2008.
352 с.
22   Сапогова Е.Е.   Морфология   и   психосемиотика   сказки   в   контексте
моделирующих   процессов воображения.
психолога.1999. №10—11.
 
//Журнал   практического 23   Удальцова   Е.И.   Дидактические   игры   в   воспитании   и   обучении
дошкольников / Е.И. Удальцова. – М., 2009. – 128 с
24 Сухомлинский  В.А.  М­Л. Психология сказки. СПб, 1998.
25 Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Харьков, 1996.
26   Юдин   Г.   Букваренкина   школа/Г.Юдин   –   ОАО   «Московские
учебники»,2005
27 Юдин Г. Заниматика / Г.Юдин ­ ОАО «Московские учебники»,2005 Дидактические сказки для дошкольников
Приложение 1
Дидактическая сказка «Как Топ учился математике»
       Вы знаете, ребята, что такое «Детский мир»? 
      Многие сразу скажут: «Детский мир» — самый большой магазин игрушек
». Но знает ли кто­нибудь из вас, что это волшебный магазин? Никто не видит,
что   происходит   ночью   в   волшебном   магазине   Я­то   знаю,   потому   что   мне
рассказал про это мой друг. Кто друг, спросите вы? О, это очень умный и
хорошо знающий математику медвежонок Топ. Он раньше жил в «Детском
мире». Каждый вечер, когда стихают голоса детей и взрослых, гаснет свет и
закрываются двери, в большом зале, в том самом, где висят часы, начинается
сказочная жизнь. Куклы, матрешки, гномики зверюшки перестают делать вид,
что они не умеют ходить и разговаривать, и вот тут­то происходит самое
интересное. 
      И вот однажды пришел  Топ в гости к Буратино, а тот смеется, не может
остановиться. 
— В чем дело? — спросил его Топ. А Буратино не унимается: 
— Ну и насмешили меня сегодня покупатели. Просто умора. Вот посмотри:
на верхней полке стоят игрушки. 
— Вижу,— говорит Топ. 
— Ну и что ты видишь?
  —   Вижу   машинку,   большую   куклу   в   красном   платье,   ведерко   совочком,
лошадку, маленькую куколку и ежика. Чтобы вы, ребята, поняли, над чем
смеялся Буратино, возьмите лист бумаги и нарисуйте эти игрушки в ряд так,
как они стояли на верхней полке. 
— Все правильно,—продолжал Буратино.
—   Подходит   сегодня   к   нам   мама   со   своей   дочкой.   В   руках   у   девочки
маленькая   колясочка.   Дочка   говорит:   «Мамочка,   купи,   пожалуйста,   мне
куколку» вон ту, вторую. Я ее посажу в колясочку и буду катать».
— «Нет, ­ говорит мама,— не стоит покупать вторую, давай лучше купим
пятую. Вторая не поместится в твоей колясочке, колясочка маленькая для
такой большой куклы».
— «Что ты, мамочка,— отвечает дочка, как раз пятая кукла такая большая,
что   она   раздавит   мою   колясочку,   а   вторая   куколка   как   раз   самая
подходящая». 
       Долго они так объяснялись, никак не могли понять друг друга. У мамы
голос  становился   все   строже,  у   дочки   на   глазах   слезы   появились,  вот­вот
ручьями польются. 
— Как ты думаешь, почему они спорили? — Буратино загадочно посмотрел на Топа. Топ пожал плечами: 
— Наверное, дочка была капризуля?
 — Вовсе нет. Просто с самого начала мама с дочкой не сказали, кто с какой
стороны   считает.   Я   еле   сдержался,   чтобы   не   вмешаться   в   разговор.   Вот
смотри! Если тебя спросить, сколько игрушек на полке, что ты сделаешь? 
— Пересчитаю их,— ответил Топ. 
—   Пересчитай!   Попробуй   пересчитывать   слева,   от   машины   до   ежа.   Ну,
сколько? 
— Шесть игрушек. 
— Теперь пересчитай справа налево, от ежа до машины. 
— Опять шесть,— сказал Топ.
— Ну и что?
  —   Так   вот,   когда   спрашивают   «сколько?»,   надо   игрушки   просто
пересчитывать, и все. 
— А откуда их нужно пересчитывать? — спросил медвежонок. 
—   Не   имеет   значения.   Результат   получится   один   и   тот   же,   потому   что
количество   не   меняется,   откуда   бы   ты   ни   начинал   счет.   Можно   все   эти
игрушки   поставить   в   круг   и   начинать   считать   от   любой.   Главное   —   не
ошибиться при счете, не пропустить ни одной игрушки или случайно одну и ту
же  не посчитать  два  раза.  Совсем  другое  дело, если  тебя  спрашивают, на
котором   месте   стоит   игрушка.   Сначала   надо   договориться,   откуда   будем
считать. 
— Я понял: дочка считала справа, от ежа. На втором месте справа как раз
стоит маленькая куколка, которую она хотела катать в своей колясочке,—
догадался Топ.
      Если вы, ребята, посмотрите на  рисунок, то увидите, что если считать
слева, от машины, то на втором месте слева находится большая кукла.
Она, конечно, не могла поместиться в маленькую колясочку. Об этом
мама и говорила своей дочке. 
— Теперь ты понял, Топ, почему мама и дочка не могли договориться?—
спросил Буратино и снова рассмеялся.
— Они говорили о разных куклах. Даже серьезному Топу стало весело. 
— Им надо было объяснить всего лишь, откуда кто считал, и они сразу бы
поняли друг друга. Да, забавная история. На помощь пришла продавец отдела
игрушек. Она спросила, как одеты куклы, о которых спорят мама и дочка.
Тогда­то   всем   стало   ясно,   что   говорят   они   о   разных   куклах.   Мама
рассмеялась,   поняв   свою   ошибку,   и   купила   дочке   маленькую   куколку.
Девочка прижала ее к себе и тоже улыбнулась. Так закончилась эта история. 
— Получается, что о том, где находится одна и та же кукла, можно сказать
по­разному? — сделал вывод Топ. 
— Конечно! Ну­ка, попробуй. 
— Большая кукла стоит на втором месте слева или на пятом справа. —   Молодец!   —   похвалил   друга   Буратино.   Вы,   ребята,   тоже   попробуйте,
глядя на свой рисунок, по­разному рассказать, где находится одна и та же
игрушка. Даже загадку можно об этом загадать, например: «Что находится на
последнем   месте   слева   и   на   первом   месте   справа!»   Конечно,   это   ежик.
Загадайте   такие   загадки   друг   другу.   Будет   интересно,   не   пожалеете.   За
быструю отгадку — одно очко. 
— Да, умный ты, Буратино,— сказал Топ.
— Как это ты догадался, что надо обязательно говорить, откуда считаешь,
чтобы   не   было   путаницы?  Очень   просто.  Я   ведь   все­таки   в   школу   ходил.
Хотя иногда про меня думают, что я плохим учеником был, а я многому в
школе  научился. Вот  смотри,  что у  меня есть.  Буратино открыл  большую
книгу. Но там вместо страниц с картинками, как это бывает во всех детских
книжках, находились кармашки. Внизу — самый большой карман, на конверт
похожий. Достал Буратино из конверта карточки с цифрами и говорит Топу: 
— Разложи цифры в кармашки, наведи порядок. 
    Ребята, достаньте и вы цифры, разложите их по порядку. 
    Топ — очень аккуратный медвежонок, каждую цифру в карманчик ставит
ровненько. Вот порядок так порядок! «Сейчас меня Буратино похвалит»,—
думает Топ. Но не тут­то было. 
— Ты что сделал? 
     Буратино даже рот раскрыл от удивления. 
— Что ты мне сказал, то и сделал—навел порядок. Смотри, как все аккуратно
получилось. 
— Ну и дремучий же ты медведь, Топ! Тебе только по  деревьям в тайге
лазить. Как же ты цифры расставил? 
— Прямо так и расставил, как они в стопочке лежали: сначала 1, затем 3, 6, 8,
потом 4, 5, 9 и 10, потом 7 и 2. 
— На первом месте ты правильно поставил единицу. Но после единицы идет
число 2, потом 3 — так надо эти цифры ставить. 
— Какая разница, после какой цифры какая стоит? Главное, чтобы поставить
все цифры, ни одну не потерять. 
— К тому же посмотри, какой стройный ряд получился у Топа. Напрасно ты,
Буратино,   сердишься,—   раздался   чей­то   голос.   Это   Чиполлино   решил
заступиться за старательного медвежонка. 
— Еще один двоечник отыскался,— Буратино не на шутку начал сердиться.
—   Если   вы   хотите   разбираться   в   математике,   то   слушайте   внимательно.
Числа следуют одно за другим в строгом порядке. 
— Почему? — хором спросили Топ и Чиполлино.
— Потому что существует тайна числового ряда, и. ее надо знать, только
тогда станешь настоящим математиком. 
— Ты ее знаешь? — шепотом спросил Топ. Буратино кивнул. 
— Пожалуйста, расскажи нам тайну числового ряда, мы тоже хотим стать
настоящими математиками. — Ну ладно, чем больше людей и зверей знают эту тайну, тем лучше. Это
такая тайна, которую хранить нельзя, наоборот, надо всем ее рассказывать.
Так вот, числа в числовом ряду стоят всегда в определенном порядке, они как
бы построились по росту. 
Топ и Чиполлино переглянулись: 
— Как это? 
—   Вот   так.   Принесите­ка   коробку   с   кубиками.   Сейчас   все   поймете.
Чиполлино побежал к отделу, где продавался детский строительный набор,
Топ едва поспевал за ним. Выбрав самую большую коробку и погрузив ее на
тачку, они привезли кубики своему учителю. 
— Молодцы! Вижу, в самом деле, хотите узнать тайну числового ряда.
— Буратино взял один кубик.— Сейчас мы будем строить лесенку. Ребята, вы
тоже   не   отставайте   от   Топа   и   Чиполлино.   Возьмите   кубики   и   начинайте
строить лесенку. 
— Вот первая ступенька. Сколько в ней кубиков? — Один,— хором ответили
примерные ученики. Буратино взял еще один кубик и поставил рядом: —
Будем строить вторую ступеньку. 
— Лесенка должна подниматься все выше и выше,— робко заметил Топ. 
— Справедливое замечание. Кажется, вы начинаете уже хорошо разбираться,
— Буратино с удовольствием исполнял роль учителя.
— Сейчас вторая ступенька равна первой, лесенка не получается. Что нам
надо сделать, чтобы вторая ступенька стала выше первой? 
—   Добавить   еще   один   кубик   во   вторую   ступеньку.   В   первой   будет   один
кубик, во второй—два кубика.
— Чиполлино очень старался. 
— Правильно. Как мы получили число два? К одному кубику прибавили еще
один кубик, получилось два кубика. Число два, больше числа один на один.
Значит, и стоять оно должно после него. Рядом со ступенькой из двух кубиков
Буратино поставил еще такую же ступеньку из двух кубиков. 
— Продолжаем строить лесенку. Следующая ступенька должна быть выше
или   ниже?   Конечно,   выше,   а   у   тебя   она   равна   второй.   Надо   на   третью
ступеньку добавить еще один кубик, — дружно ответили Топ и Чиполлино. 
— На сколько новая, третья, ступенька выше второй? 
— Буратино указал на лесенку. 
— Так… В ней три кубика. Третья ступенька выше второй на один кубик.
Значит, число три больше числа два на один и должно стоять в числовом ряду
после него, — теперь уже Топ и Чиполлино быстро нашли правильный ответ. 
— Я вижу, вы поняли, как надо строить лесенку дальше. Каждая следующая
ступенька будет на один кубик выше,— Буратино был очень доволен своими
учениками. Ребята, попробуйте и вы построить лесенку дальше. Каждый раз
объясняйте, какое число получилось. Например: число четыре больше числа
три на один, поэтому должно стоять после трех; число пять больше числа
четыре   на   один,   поэтому   должно   стоять   после   четырех.   В   последней ступеньке будет десять кубиков. Можно лесенку строить и дальше, ведь чисел
после десяти очень много. Но об этом вы узнаете позднее. Буратино наблюдал
за Топом и Чиполлино. Работа у них спорилась, лесенка росла, ступеньки
поднимались все выше и выше. Друзья не забывали рассказывать друг другу
про каждое число.— Что ж, вы хорошо потрудились и узнали тайну числового
ряда. Думаю, теперь вы поняли, почему числа стоят в числовом ряду всегда в
одном и том же порядке. У каждого числа свое место. А вот вам награда,—
Буратино   показал   веточку   черной   смородины   с   крупными   и   ароматными
ягодами. 
— Ой, как хочется отведать смородинки! — запрыгал непоседа Чиполлино. 
— Не спешите, сейчас отведаете. Но сначала сосчитайте ягоды, — Буратино
передал ветку Топу. Топ и Чиполлино пересчитали ягоды: 
—  Десять   смородин.  Ребята,  нарисуйте   веточку   с  десятью   смородинками.
Буратино сорвал одну ягоду и дал ее Чиполлино: 
—   Сколько   ягод   осталось?   Чиполлино   положил   смородину   в   рот   и
зажмурился   от   удовольствия:   —   Девять   ягод.   —   На   сколько   ягод   стало
меньше, чем было? 
— Буратино перевел взгляд с Чиполлино на Топа. — На одну ягоду меньше.
Значит, число девять меньше числа десять на один,— Топ был горд своей
смекалкой,— поэтому число девять должно стоять перед числом десять.  
     Ребята, нарисуйте эту же ветку, только уже с девятью ягодами. 
— Итак, у нас девять ягод.
— Буратино сорвал еще одну ягоду и протянул ее Топу. 
— Сколько ягод осталось? Топ от нетерпения переминался с лапы на лапу. 
— Восемь ягод,— сказал он, как только проглотил смородинку. Ребята, вы
догадались,   что   должны   нарисовать?   Ну   конечно,   веточку   с   восемью
смородинами. А теперь найдите в числовом ряду те числа, о которых идет
речь. 
— На сколько ягод стало меньше, чем было? 
— Буратино был уверен, что этот вопрос не покажется друзьям трудным. 
— На одну ягоду. Значит, число восемь меньше числа девять на один,— с
готовностью ответил Топ. 
—  Поэтому   число   восемь  должно   стоять   перед  числом   девять,—  добавил
Чиполлино. 
         Дальше Топ и Чиполлино действовали уже самостоятельно. Срывая по
ягодке, они пересчитывали смородины на ветке и рассказывали все, что могли
рассказать о числе оставшихся ягод. Наконец на ветке осталась последняя
ягода. Буратино взял ветку и спросил: 
— Сколько ягод осталось? 
— Одна, последняя. Эту ягоду съешь ты, Буратино,— хором сказали друзья. 
— Спасибо,— Буратино сорвал последнюю ягоду.
—   Сколько   теперь   ягод?   Чиполлино   и   Топ   удивленно   посмотрели   на
Буратино: — Ни одной. Ты же ее сорвал. — По­математически надо сказать: ноль ягод.
А обозначить это можно вот такой цифрой,— важно проговорил Буратино и
показал 0.
— Ну­ка, скажите, что меньше: ноль или единица?
  — Ноль меньше единицы на один,— Топ сразу понял, почему Буратино об
этом спросил.
— А единица больше ноля на один. 
— Может быть, вы догадаетесь, где должна стоять цифра ноль?
—Буратино, конечно, был уверен в своих учениках. 
— Перед цифрой один. Потому что число ноль меньше, чем число один,—
Топ не подвел учителя. — Теперь давайте познакомимся с «соседями»,—
сказал Буратино и начал что­то искать на полке с игрушками. 
— Какими соседями? — в голосе Топа слышалось удивление.
— «Соседями» чисел. Чтобы лучше запомнить «соседей», давайте поиграем в
игру,— предложил Буратино. Он, наконец, нашел красивый, яркий мяч. 
— В футбол? Или в волейбол? — перебивая друг друга, воскликнули Топ и
Чиполлино. 
— Нет, мы поиграем в числобол! — торжественно произнес Буратино. 
—   Это   новая   игра?   Я   про   нее   никогда   не   слышал!   —   Топ   был   большим
знатоком спортивных игр. — Совсем новая, новее не бывает. Я ее только что
придумал. Становитесь против меня.Буратино вышел в середину зала.
— Правила такие: я бросаю мяч тебе, Топ, и называю любое число, например
четыре. Ты ловишь мяч, называешь «соседей» этого числа — три и пять — и
возвращаешь   мне   мяч.   Назвать   «соседей»   —   значит   найти   предыдущее   и
последующее числа. 
—   Я   хорошо   запомнил,   что   число   три   на   один   меньше   четырех,—   начал
рассуждать Топ, — поэтому оно стоит перед числом четыре, впереди него, и
называется… 
— И называется  предыдущим,— помог ему Буратино, — то есть идущим
впереди, идущим пред, перед ним. 
— Вот здорово! Число пять на один больше числа четыре, поэтому оно стоит
после него. Я догадался, как его можно назвать, а ты знаешь? — спросил Топ
у Чиполлино. 
— Конечно, оно так и называется после… после… послеидущим,— Чиполлино
очень торопился. Буратино и Топ рассмеялись. 
— Не обижайся, не обращай внимания на наш смех. Ты думаешь правильно,—
подбодрил Буратино мальчика­луковку.
— Число, идущее после, называется последующим. Итак, я бросаю мяч Топу.
А   ты,   Чиполлино,   следи,   правильно   ли   Топ   называет   последующее   и
предыдущее числа. Число семь. 
— Предыдущее — шесть, потому что на один меньше семи, а последующее
числа семь — восемь. Оно на один больше семи.— Топ прекрасно справился с
заданием. — А теперь лови мяч ты. Восемь,— сказал Буратино и бросил мяч мальчику­
луковке. 
—  Предыдущее  числа  восемь  — семь, а последующее  — девять.  Ура! —
радостно воскликнул Чиполлино и вернул мяч. 
— Буратино, а можно я брошу мяч тебе? Топ хитро прищурился. 
— С удовольствием поиграю тоже, — учитель опять превратился в озорного
мальчишку. 
— Число один,— Топ метко бросил мяч. 
— Число меньше одного на один — ноль. Оно — предыдущее числу один.
Число, последующее числу один, — два,— сразу ответил Буратино. 
Игра числобол удалась на славу. Чиполлино и Топ быстро называли числа и
ни разу не ошиблись. Ребята, советуем вам тоже поиграть с товарищами или
родителями   в   эту   игру.   Игра   привлекла   всеобщее   внимание.   Игроков
обступили   жители   волшебного   магазина   и   с   интересом   наблюдали   за
происходящим.   —   Давайте   теперь   поиграем   в   мою   игру,   —   предложил
Карлсон. 
— Как называется твоя игра? — спросил Топ. 
— Названия я не придумал, но могу сказать точно, что это очень загадочная
игра, потому что она вся состоит из загадок. 
— Ой, как интересно! — всплеснув руками, воскликнула Мальвина.
— Разрешите мне, пожалуйста, с вами поиграть.
—  Она   была   воспитанная   девочка,  поэтому   никогда   не  забывала   говорить
вежливые слова. 
— Конечно, конечно, могут играть все, кто пожелает,— Карлсон был известен
своей добротой.
— Пусть каждый возьмет цифры и разложит их в ряд по порядку. Топ и
Чиполлино переглянулись: — Ну, нам это сделать будет нетрудно. 
— Вот и прекрасно! Затем вы будете убирать цифры,— продолжал Карлсон.
—   Что   это   за   игра?   Это   неинтересно!   А   мы­то   думали…—   раздались
разочарованные голоса. 
— Подождите, подождите, я не сказал самого главного. Нужно не просто
убирать цифры, а сначала надо отгадать загадку про число. Буратино, Топ,
Чиполлино, Мальвина, Чебурашка и Белоснежка приготовились к игре. 
— Загадки мои будут про числа. Тот, кто отгадает загадку, должен сразу
убрать   цифру   из   своего   ряда.   Победит   тот,   кто   правильно   отгадает   все
загадки.   Ребята,   вы   тоже   присоединяйтесь   к   жителям   игрушечного   мира.
Разложите цифры по порядку. Отгадав загадку, убирайте цифру. 
—  Итак, начинаем. Уберите цифру, которая обозначает число, стоящее
перед числом три,— начал Карлсон. Все играющие сразу же догадались,
что   речь   идет   о   числе   два,   и   быстро   убрали   цифру   2.   —   Уберите
«соседей» числа семь, уберите последующее числа девять и последующее числа четыре, предыдущее числа пять.— Задания сыпались как горох.
Малыши только успевали их выполнять. А Карлсон продолжал: 
— Уберите числа, стоящие между нулем и двумя, шестью и восемью,
число, которое на один больше восьми. Какое число у вас осталось? 
— Ноль. 
— Ноль. 
— И у меня ноль! Побежденных не было, все вышли победителями в этой
игре. 
— А теперь сами придумайте загадку про это число и цифру.
— Таково было последнее задание Карлсона. 
— Нам надо убрать, самое маленькое число, которое стоит в числовом ряду,
—первой ответила Мальвина. 
— Можно и по­другому: убрать число, которое меньше единицы на один,—
предложила свой вариант Белоснежка. 
— Или так: убрать предыдущее числа один,— это Топ решил блеснуть своими
знаниями. 
— Молодцы! Вот видите, сколько разных загадок можно придумать про одно
и   то   же   число.   Ребята,   а   вам   игра   понравилась!   Вы   смогли   отгадать   все
загадки! Попробуйте теперь самостоятельно придумать разные загадки про
числа. 
— Ну вот, цифры убраны, а вас ждет сюрприз. Давайте перейдем в зал, где
хранятся мультфильмы и диафильмы. Может быть, нам удастся посмотреть
один из них. К нашим друзьям присоединились и другие жители игрушечного
мира.  Веселой   гурьбой   они   пошли   по   спящему   магазину.  У   входа   в  зал  с
мультфильмами приподнялась сначала одна голова, потом вторая и, наконец,
показалась третья. Трехголовый Дракон сторожил вход. 
—   Кто   разбудил   меня?   Что   это   за   шествие?   —   раздался   грозный   голос.
Игрушечный народ остановился в растерянности. Вперед вышел Карлсон: 
— Дракоша, напрасно ты сердишься. Лучше пропусти нас в зал, да и сам
посмотри с нами мультики. 
— Почему же ты не испугался? Ведь когда­то меня все боялись,— проревел
Дракон еще более жутким голосом. 
—  Знаем  мы  эти  штучки,— сказал  Карлсон  улыбаясь,—  мы  ведь  тоже  из
сказок. С каждым из нас произошли самые невероятные, и даже страшные
истории. Поэтому мы все закаленные против страха. 
—   Ну   ладно,   напугать   вас   не   удалось,   тогда   решите   мои   загадки.—
Оказывается, Дракон мог говорить и обычным голосом.
— Мне нужно связать шерстяные шапочки. На каждую голову по одной. Здесь
такой сквозняк, что я постоянно простужаюсь. Я люблю полосатые шапочки,
поэтому на каждую  потребуется два клубка ниток. Сколько шапок  нужно
связать и сколько клубков для них понадобится? Жители игрушечного мира собрались в круг и, наклонившись, друг к другу, стали обсуждать ответ на
загадку Дракона. 
— Сначала посчитаем, сколько у него голов,— сказала Мальвина. 
— У нашего Дракоши—три головы,— начал рассуждать Буратино.
— На каждую голову по шапочке — получается три шапочки. 
— Давайте нарисуем мелом три шапочки,— предложил Чиполлино, подойдя
к грифельной доске.
— Так будет легче представить. Ребята, воспользуйтесь советом Чиполлино и
тоже нарисуйте три шапочки. 
—  Теперь  под  каждой  шапочкой  надо  нарисовать  по  два  клубка  ниток,—
продолжил Буратино. 
— Но у нас нет цветных мелков,— огорчился Чиполлино. 
— Какой ты странный, Чиполлино. Они нам и не нужны совсем. Мы только
представим, что это красный клубок ниток, а это зеленый клубок ниток.
—Буратино нарисовал два кружка.
— У тебя есть воображение? 
—   Давай   я   тебе   помогу,—   Топ   подошел   к   доске,   взял   мел   и   нарисовал
остальные кружки. 
     Ребята, вы нарисовали под каждой шапочкой по два кружка­клубка!
Тогда вам нетрудно догадаться, что ответили жители игрушечного мира
Дракону. 
      Отвечать поручили Мальвине, она самая рассудительная и спокойная. 
—   Дракоша,   тебе   надо   связать   три   шапочки.   На   них   понадобится   шесть
клубков   ниток.   Дракон   от   удивления   открыл   сразу   три   рта.   Он   не   мог   и
подумать, что эта веселая игрушечная команда так быстро найдет ответ. 
— Как же вам удалось отгадать загадку? Я решаю ее уже тридцать лет и три
года и все не могу догадаться. Ну что ж, Пойдемте в зал, я покажу вам новый
мультфильм,   который   вы   еще   никогда   не   видели,   потому   что   такого
мультфильма просто никто еще не придумал. Как же мы увидим мультфильм,
которого нет? — удивилась рассудительная Мальвина. 
— Не забывайте, что вы живете в сказке, а в сказке все бывает. Дракон был
прав. Действительно, в сказке все бывает. Погас свет, на экране появилась
лесная   школа.   За   первой   партой   сидели   Волк   и   Заяц.   Учитель­Енот   дал
задание Зайцу, записать все числа, которые меньше пяти, а Волку поручил
записать все числа, которые больше пяти. Заяц принялся за работу — он, как
всегда, не унывал — и начал старательно выводить цифры меньше пяти: 4, 3,
2, 1, 0. Волк тем временем крутил головой во все стороны, наконец, решил все
списать у Зайца, и в его тетрадке тоже появились  4, 3, 2, 1, 0. Учитель­Енот
подошел к Зайцу, проверил его работу и поставил отличную оценку. Волк
нетерпеливо   потирал   руки,   рассчитывая,   что   тоже   получит   пятерку.   Но
учитель,   посмотрев   в   тетрадь   Волка,   нахмурился   и   рядом   с   написанной строчкой   вывел   жирную   двойку.   Волк   рассердился,   разорвал   тетрадь   и
бросился за Зайцем. Тот — от него наутек. 
      Ребята, вы догадались, почему Волк получил двойку? 
           Конечно, он написал совсем не те цифры. Ведь у него было задание—
записать числа больше пяти, а это шесть, семь, восемь, девять, десять. Заяц
выбежал на шоссе. На остановке стоял автобус, и он сел в него. Контролер
показал на плакат, где было написано, что цена билета — 5 копеек. Заяц
быстро отсчитал 3 и 2 копейки и получил билет. Волк же, который тоже успел
сесть   в   автобус,   никак   не   мог   решить   такую   простую   задачу.   Контролер
попросил его выйти из автобуса. Заяц ехал, поглядывая в окошко, а Волк
бежал вдогонку, еле успевая перевести дух, и кричал свое знаменитое: «Ну,
Заяц, погоди!» 
           Так закончилась история с незадачливым Волком. В зале зажегся свет,
зрители вышли из зала и поблагодарили Дракона. Ночь подошла к концу, за
окном начало светать. Наши герои, жители игрушечного мира, вернулись на
свои места и замерли на полках до следующей сказочной ночи.
Дидактическая сказка «Женькины игры»
      Жил­был на свете мальчик по имени Женя. Больше всего он любил, когда
с   ним   играли   и   занимались,   особенно   когда   это   делал   папа.   Папа   всегда
придумывал что­нибудь интересное. Однажды он принес книжку и показал
сыну картинку, на которой были нарисованы жираф и козлик: жираф объедает
листочки с дерева, а козлик стоит рядом и смотрит вверх. 
           Когда Женя рассматривал картинку, папа спросил: «Как ты думаешь,
козлику хочется отведать нежных зеленых листочков?» — «Конечно, хочется,
— ответил Женя,— даже очень хочется. На картинке видно, как он смотрит
на листочки».— «А почему бы и козлику не пощипать листочков?» — снова
спросил папа. «Да он же не достанет! Жираф вон какой высокий, поэтому все
достает, а козлику разве дотянуться?»— пожалел его Женя. 
      Вечером того же дня папа затеял новую игру: «Я буду прятать конфетку, а
ты должен найти и достать ее. Если тебе удастся это сделать три раза подряд,
она твоя». Женя с радостью согласился. Первый раз папа спрятал конфету
так, что Женя сразу увидел ее и тут же достал. Второй раз ему пришлось
немного поискать. Зато в третий раз папа спрятал конфету так, что никак не
найти. Сначала Женя осмотрел все подоконники и полки, потом обследовал
диван и кресла, стол и даже заглянул под шкаф. Конфетки нигде не было.
Папа хитро улыбался, а мальчик думал, думал, где можно еще поискать, но
все усилия были напрасны. Наконец Женя устал, сел на диван и, подняв глаза
к   потолку,   на   шкафу,   на   самом   краешке,   увидел   конфетку.   «Ура!»   —
закричал он и подбежал к шкафу, чтобы достать ее. Сначала мальчик встал на носочки, но до конфеты не достал, потом стал
подпрыгивать   —   опять   ничего   не   вышло.   Он   приставил   к   шкафу   свой
маленький   стульчик   и   снова   попытался   дотянуться   —   не   достал.   Женя
расстроился. «Я как тот бедный козлик на картинке: хочу достать конфетку и
не могу»,— грустно сказал он. «А ты не сдавайся, еще подумай, как можно
достать»,— подбадривал папа сына. «Надо, чтобы я стал повыше, а для этого
нужно…—   Женя   задумался.—   Вот   что   нужно!»   Он   подвинул   к   шкафу
большой стул, встал на него и легко достал конфету. Папа похвалил сына:
«Молодец! Догадался! Конфета твоя». 
        Мальчик хотел играть дальше, но в дверь позвонили. Это пришел сосед
Вовка.   Женя,   который   не   успел   еще   слезть   со   стула,   радостно   закричал:
«Посмотри, вот я какой высокий, как папа!» — «Да ты же на стуле стоишь! А
ты   слезь   и   снова   будешь   ниже   папы   и   даже   ниже   меня»,—   ответил   тот.
Последние слова Вовки раззадорили Женю. Он спрыгнул со стула и начал
мериться   ростом   с   другом,   прося   папу   посмотреть,   кто   же   выше.   Вовка
оказался чуть пониже Жени. Он даже немножко расстроился, но папа что­то
шепнул   ему   и   подвел   мальчиков   к   зеркалу,   поставив   их   рядышком:
«Посмотрите сами, кто из вас выше!» К великому изумлению Жени, Вовка
оказался   выше,   чем   он.   Сначала   мальчик   растерялся,   но,   увидев   хитро
улыбающееся лицо Вовки, понял, что здесь что­то не так. Он посмотрел вниз и
увидел, что тот стоит на скамеечке, которую незаметно подставил папа. «Так
нечестно!   —   возмутился   Женя.—   Мы   должны   стоять   одинаково!»   —
«Молодец!— похвалил папа сына.— Измерять надо всегда от одной линии».
       Ребята еще раз померились ростом и сами увидели, что Вовка ниже, но
совсем чуть­чуть… Папа часто что­то мастерил дома, а Женя всегда помогал
ему:   приносил   и   подавал   необходимые   инструменты,   выполнял   несложные
операции. На   этот  раз  отец  решил  смастерить  табуретку.  Она   была   почти
готова,   не   хватало   только   одной   ножки.   Заметив,   что   сын   наблюдает   за
работой, папа попросил его принести с балкона недостающую ножку. 
 
            Мальчик   побежал   на   балкон   и   долго   выбирал   среди   заготовок
подходящую. «Ну  что,  можно  прибивать?» спросил  папа  Женю,  когда  тот
принес   брусочек   для   четвертой   ножки.   «Конечно,   прибивай.   И   табуретка
готова». Папа прибил четвертую ножку и по­ ставил табуретку. Но табуретка
никак не хотела стоять. Она оказалась уродливой и какой­ то хромой.   
        Мальчик с удивлением смотрел на папу и ничего не понимал: «Что же
делать?   Почему   так   получилось?»   Действительно,   почему   же   табуретка
оказалась «хромой»? В чем была ошибка Жени?«Посмотри­ка внимательно на
ножки табуретки», — предложил папа. Тут Женя увидел, что одна из ножек
явно   короче   остальных.   Так   вот   в   чем   дело!   Наверное,   надо   было   взять
табуретку с собой на балкон и там подбирать ножку. Ребята, как можно было
по­другому подобрать для ножки брусочек нужной длины? Подумайте вместе
с Женей! Папа взял веревочку, приложил ее конец к началу одной из прибитых
ножек, а там, где ножка кончается, сделал на веревке отметку и отрезал по
ней: «Видишь, я измерил, какой длины ножка. Теперь ты можешь взять эту
веревочку­мерку и принести брусок точно такой длины». Женя снова побежал
на   балкон,   чтобы   выбрать   брусок   по   мерке,   которую   дал   папа.   Он
прикладывал   веревочку­мерку   к   разным   брускам   и,   наконец,   нашел
подходящий.   Пока   мальчик   искал   нужный   брусок,   папа   отбил   короткую
ножку. «Ну, давай брусок. Буду прибивать заново. Надеюсь, теперь ты не
ошибся!» Табуретка получилась красивая и устойчивая. Женя сел на нее и
сказал: «Мне очень понравилось тебе помогать. Это даже интересней, чем
играть!» 
       Приближалось время обеда, и Женя с папой пошли на кухню посмотреть,
что делает мама. Она уже сварила суп и собиралась варить кашу.   В кастрюле
кипела вода. «Давай я тебе помогу»,— сказал Женя. Он взял со стола пакет с
крупой и собрался уже высыпать крупу в кастрюлю. «Что ты делаешь? —
остановила его мама.— Ведь сначала надо отмерить, сколько нужно крупы».
Мальчик очень удивился. И здесь мерить! А мама объяснила: «Если хочешь
мне помочь, отсыпь из пакета два полных стакана крупы в миску, а я засыплю
крупу в кастрюлю». Вместе с папой Женя отсыпал крупу. 
       Прошло несколько дней. В один из вечеров папа придумал новую игру —
«в летчиков». Он был командиром одного экипажа, а Женя — другого. Обоим
экипажам   предстоит   длительный   полет.   Самолет   Жени   летел   на   остров
Сахалин,   а   папин   —   в   Хабаровск.   Сначала   оба   командира   выяснили,   как
далеко им лететь. Они достали карту, нашли Сахалин, затем отыскали город
Хабаровск;   оказалось,   что   до   Сахалина   лететь   дальше.   Затем   начались
приготовления к перелету. Надо было предусмотреть абсолютно все, так как
перелет   был   беспосадочным.   Летчики   внимательно   изучили   маршрут.
Проверили аппаратуру в самолете, проверили, есть ли запас питания и воды.
Все было в порядке. 
       Теперь предстояло сделать самое главное: проконтролировать заправку
самолета   горючим.   Оба   командира   пошли   на   заправочную   площадку,   где
стояли цистерны с горючим. Но оказалось, что механик, ведающий заправкой
самолетов,   неожиданно   заболел.   Уходя,   домой   он   показал   две   цистерны,
которые предназначались  двум самолетам, и сказал, что в одной горючего
больше, а в другой — меньше. Оба командира сразу поняли, почему в одной
из цистерн горючего больше. А вы, ребята, догадались почему! Какому из
экипажей   горючего   понадобится   больше!   Женя   начал   рассуждать   вслух:
«Если до Сахалина лететь дальше, то и горючего надо больше. Ведь перелет
беспосадочный, заправиться в воздухе нельзя. Значит, очень важно выбрать ту
цистерну,   где   горючего   побольше.   Если   мы   перепутаем   цистерны   и   мне
попадется та, где горючего меньше, то я не долечу до цели». 
       Папа поддержал сына: «Да, ошибиться никак нельзя! Надо знать точно, в
какой больше». Цистернами в игре были непрозрачные канистры, а вместо горючего была, конечно, налита вода. «Как же быть? Пока мы не узнаем, где
больше, а где меньше горючего, лететь нельзя. Но как же узнать? Ведь не
видно, где больше», — продолжал размышлять Женя. Папа тоже делал вид,
что напряженно думает, ищет решение. Подумайте и вы, ребята, как узнать, в
какой из цистерн горючего больше.
       Пока Женя и папа искали выход из создавшегося положения, вернулась
мама. Она разделась, помыла руки и пошла на кухню. И тут Женю осенило.
Он вспомнил, как несколько дней назад отмерял крупу, и радостно закричал:
«Я придумал! Надо померить!» Папа тоже обрадовался: «Молодец! Конечно,
надо померить сначала горючее в одной цистерне, потом в другой, и сразу
будет ясно». Договорились мерить кружкой, а чтобы не сбиться со  счета,
решили откладывать пуговицы. Женя откладывал белые, измеряя горючее в
одной   цистерне,   папа   —   черные   пуговицы,   измеряя   горючее   в   другой
цистерне. Каждый раз, когда переливали кружку из цистерны в большой бак,
откладывали одну пуговицу. Закончив измерять, Женя и папа пересчитали
свои пуговицы. У мальчика оказалось 7 пуговиц, а у папы — 8. Значит, в
одной   цистерне   было   8   кружек,   а   в   другой   —   7.   Какая   же   цистерна
предназначалась для самолета, летевшего на Сахалин? «Ну, это уж совсем
просто»,  —  сказал   Женя,  он   быстро   решил   задачу.  А   вы,  ребята,  можете
ответить на этот вопрос! Итак, Женя выбрал цистерну, в которой было 8
кружек,   потому   что   восемь   больше,   чем   семь:   «Теперь   я   могу   спокойно
отправляться   в   полет!»   Летчики   заправили   самолеты   и   благополучно
долетели до цели. «Командиры, ужинать!» — позвала с кухни мама. 
      За столом только и было разговоров, что об игре. «А знаешь, мамочка,—
сказал мальчик,— если бы я тогда не научился мерить крупу, я бы сегодня ни
за что не догадался и игра бы не получилась». В субботу мама, папа и Женя
пошли   гулять.   По   дороге   они   заглянули   в   мебельный   магазин   и   увидели
книжный шкаф, который давно собирались купить. Шкаф был большой, все
книги уместятся. Женя уже представил, как шкаф будет стоять в комнате, и
даже   выбрал,   на   какой   полочке   будут   его   книги.  Но   тут   он   заметил,  что
родители о.чем­то спорят. Мама хотела сейчас же выписать шкаф и оформить
доставку, а папа сомневался, поместится ли шкаф на том месте, куда они его
хотят поставить, и предлагал поискать шкаф поменьше. Женя слушал, слушал
их, а потом сказал: «Что вы спорите? Надо же померить!» 
      Дома Женя нашел длинную веревку и вместе с папой измерил простенок
между   двумя   окнами,   куда   собирались   поставить   шкаф.   Лишний   кусок
веревки отрезали. Получилась удобная мерка, с которой можно было пойти в
магазин и измерить ширину шкафа. 
После обеда все снова отправились в магазин. Мальчик первый подбежал к
шкафу и приложил к нему веревку­мерку: «Ура! Как раз такой!» Подошедшие
папа и мама проверили еще раз и убедились, что Женя прав. На следующий
день   шкаф   стоял   в   комнате   на   выбранном   месте,   и   Женя   помогал   папе
расставлять книги… Сейчас Женя уже ходит в школу. Он умеет решать самые сложные   задачки,   но   часто   вспоминает   свои   игры,   которые   многому   его
научили.
        Ребята, вы умеете отмерять нужное количество крупы? Попробуйте
сделать это дома вместе с мамой или с папой. 
Дидактическая сказка «Помоги Незнайке найти дорогу»
       Однажды Незнайка, Самоделкин, Карандаш и Дюймовочка решили пойти
в поход на Голубое озеро. Карандаш и Дюймовочка взяли с собой рюкзаки, а
Самоделкин   прихватил   еще   и   удочку.   Ждали   только   Незнайку.   И   вот   он
появился: с большим чемоданом в одной руке и с подушкой в другой. Увидев
его, друзья рассмеялись: «Незнайка, разве так ходят в поход? Тебе нужно
сначала   зайти   в   спортмагазин   за   рюкзаком.   И   еще   купить   котелок,   чтобы
варить кашу». Но тот стоял в растерянности: оказывается, он не знал, как
найти магазин спорттоваров. Дюймовочка стала объяснять: «Отсюда пойдешь
прямо,   у   цветочного   магазина   свернешь   направо,   пройдешь   еще   немного,
перейдешь через площадь и между обувной мастерской и булочной увидишь
магазин спорттоваров».— «Только неуходите без меня. Я быстро»,— сказал
Незнайка   и   вприпрыжку   побежал   по   дороге.   Но,   добежав   до   цветочного
магазина, он остановился: «Дюймовочка сказала, что надо идти направо. А
как же пойти направо, по какой из дорог?» 
               Чтобы помочь Незнайке, нарисуйте на листке бумаги домик (это
будет   цветочный   магазин)   и   от   него   две   дорожки:   влево   и   вправо.
Стрелочкой покажите, по какой дорожке должен пойти Незнайка, чтобы
не ошибиться. Как  бы вы объяснили Незнайке, что такое «справа» и
«слева»?         
         Добрые люди объяснили Незнайке, как пойти от цветочного магазина
направо, и он благополучно добрался до площади, пересек ее и оказался перед
тремя   домами,   стоящими   в   ряд.   В   каждом   из   них   были   магазины.     Но
Незнайка еще не умел читать и поэтому спросил у детей, которые играли
неподалеку:   «Скажите,   пожалуйста,   в   каком   из   этих   домов   спортивный
магазин?»   Малыши   были   рады   помочь   Незнайке.   Они   встали   лицом   к
магазинам  и  начали   рассуждать. «Спортивный   магазин   находится   слева   от
обувной   мастерской»,   —   сказала   девочка.   «Да   нет   же,   он   справа   от
булочной»,—   возразил   мальчик.   Незнайка   растерялся:   «Наверное,   вы   оба
ошибаетесь.   Ведь   Дюймовочка   сказала,   что   спортивный   магазин   между
обувной мастерской и булочной!» Так кто же прав? Чтобы ответить на этот
вопрос, нарисуйте на листке бумаги три домика в ряд: это будут булочная,
магазин спорттоваров и обувная мастерская. Как бы вы объяснили Незнайке, где находится спортивный магазин?
(Правы оказались все. Если стоять лицом к магазинам, то спортивный
магазин действительно будет слева от обувной мастерской или справа от
булочной,   а   еще   можно   сказать   —   между   булочной   и   обувной
мастерской.)
               Незнайка вошел в спортивный магазин, и глаза его разбежались: на
верхней  полке   стояли  разнообразные   котелки,  на   средней—  рюкзаки,  а  на
нижней — мячи, ракетки, сетки для игры в волейбол и другие интересные
вещи. Рюкзаки были одинакового цвета, но отличались количеством карманов.
Один из них, на котором карманов было больше, чем на всех остальных, очень
понравился Незнайке. Как же объяснить продавцу, какой рюкзак он хочет
купить?   Но   Незнайке   не   зря   объясняли,   что   такое   «слева»   и   что   такое
«справа». «Дайте мне, пожалуйста, вон тот рюкзак. Он лежит третьим справа
или вторым слева», обратился Незнайка к продавцу. И получил рюкзак, на
котором было много­много карманов. 
        Ребята, вы догадались, сколько всего было рюкзаков? Нарисуйте в
ряд кружочки (это рюкзаки) и отметьте крестиком тот, который выбрал
Незнайка. 
           Купив рюкзак и котелок, Незнайка быстро вернулся к друзьям. Наши
туристы   встали   в   колонну   друг   за   другом:   впереди   Самоделкин,   за   ним
Дюймовочка, за Дюймовочкой Незнайка, последний — Карандаш. Перед тем,
как тронуться в путь, Самоделкин сказал: «Мы должны добраться до большой
поляны. От поляны идут две дороги: одна — вправо, другая — влево. Мы
пойдем вправо, до домика лесника». Самоделкин специально так подробно
рассказал маршрут похода до первого привала: вдруг кто­то отстанет, а зная,
куда идти, он сможет догнать друзей. 
         Вы запомнили, как шли друзья! Кто шел первым! Кто последним!
Кто за Самоделкиным? Кто перед Карандашом! Нарисуйте, как наши
друзья отправляются в путь. 
               Путешественники шли по лесу. Погода была прекрасная. На пути им
встречалось   много   ягод   и   грибов.   Друзья   собирали   грибы   и   лакомились
малиной. Незнайка зашел в густой малинник, где ягод было видимо­невидимо,
и никак не мог оторваться от крупных, сочных ягод. Пока Незнайка собирал
малину,   друзья   ушли   далеко   вперед.   Незнайка   бросился   их   догонять:
«Хорошо, что Самоделкин рассказал, как идти!» Добежав до большой поляны
и не увидев там товарищей, Незнайка поспешил свернуть на дорожку, которая
должна   привести   к   домику   лесника.   Он   бежал   очень   быстро,   стараясь
поскорей   всех   догнать,   но   тропинка   впереди   была   по­прежнему   пуста.
«Какбыстро они ушли вперед!» — подумал Незнайка. И вдруг он увидел, что
дорога   упирается…   в   огромное   болото.   «А   где   же   домик   лесника?!»   —
закричал Незнайка в отчаянии. 
       Как вы думаете, почему Незнайка не попал к домику лесника? Незнайка сел на пенек и заплакал: «Что же теперь делать? Как я найду
дорогу?» Немножко отдохнув, он решил вернуться на большую поляну. Пока
наш герой шел обратно, он все время думал, почему не нашел друзей. «Ведь
Самоделкин сказал, что от большой поляны надо идти вправо! — догадался
он.— А я пошел туда, куда ноги несли. Наверное, я пошел влево». Но вот и
большая поляна. На поляне стояли Карандаш и Дюймовочка. Незнайка так
обрадовался, увидев их, что начал прыгать и, кувыркаться. Но Дюймовочка
сказала строго: «Все твои неприятности — оттого, что ты не слушаешь и не
знаешь, куда нужно идти». — «Дюймовочка, я уже сам все понял! Я просто
поторопился и не подумал, куда идти, — объяснил Незнайка.— А теперь я
могу сказать, как надо было идти». Незнайка встал посреди поляну лицом к
двум расходящимся дорогам и сказал уверенно: «Нити надо по этой дороге!» 
        Ребята, а вы нарисуйте поляну, и две дороги: одна уходит вправо от
поляны, другая — влево. Стрелкой покажите, по какой дороге должны
пойти наши герои к домику лесника. 
            Друзья   двинулись   в   путь   и   скоро   оказались   у   домика   лесника.
 
Самоделкин   ждал   их   и   радостно   поспешил   навстречу:   «Обед   уже   готов.
Сейчас мы поедим — и снова в путь!» От домика лесника шли живописной
дорогой. Вокруг пели птицы. От звонкого их щебетания всем стало весело.
Внимание   путешественников   привлек   огромный   раскидистый   дуб.   «Какое
красивое,   и   большое   дерево!   —   воскликнула   Дюймовочка.—   Если   пойдет
дождь,   под   ним   можно   укрыться,   как   в   домике!»   Все   с   интересом
рассматривали великана: «А сколько птиц сидит на его ветках!» На ветках
дуба действительно сидели разные птицы: на самой верхней — ворона, ниже
— сорока, ниже сороки примостилась синица, а ниже синицы — дятел. 
                 Возьмите карандаш и бумагу и попробуйте нарисовать дерево с
сидящими на нем вороной, сорокой, синицей и дятлом. А теперь ответьте:
кто сидит выше дятла? Кто сидит между сорокой и дятлом? Кто сидит
ниже вороны? Кто — ниже синицы? 
                Полюбовавшись   птицами,   друзья   пошли   дальше.   Вскоре   их   путь
преградила речка, через которую можно было перейти по мостику. Незнайка
не   стал   ждать   своих   спутников,   сразу   перебежал   на   другой   берег.   Все
остальные остались на месте, потому что Самоделкин начал объяснять, как
нужно идти дальше, чтобы попасть на Голубое озеро: «Влево от моста вдоль
реки   должна   пролегать   узенькая   тропинка,   она­то   и   приведет   на   озеро».
Самоделкин, Дюймовочка и Карандаш двинулись в путь. Оглянувшись, они
увидели, что Незнайка, который был на противоположном берегу, побежал
совсем в другую сторону. «Незнайка! Незнайка! Куда же ты? Ты опять все
перепутал!» — закричали друзья. «Ничего я не перепутал,— стал объяснять
Незнайка.— Я встал лицом к реке, так же как и вы, и пошел влево от мостика
вдоль реки. Ты же, Самоделкин, сам сказал, что идти надо так».— «Но ведь
ты­то стоял на другом берегу, напротив нас. А значит, куда тебе надо было идти — налево или направо от моста?» — спросил Самоделкин. Незнайка
задумался.   Он   никак   не   мог   найти   правильный   ответ.   Давайте   поможем
Незнайке. 
        Нарисуйте речку, мостик через речку, три фигурки перед мостиком
(это будут Самоделкин, Дюймовочка и Карандаш). Они стоят лицом к
реке, и Самоделкин объясняет, что надо идти от мостика налево вдоль
реки. Покажите стрелкой, как они пойдут. На другом берегу нарисуйте
Незнайку, стоящего тоже лицом к реке. Объясните, как ему нужно идти
— налево от мостика или направо, чтобы попасть вместе с друзьями на
Голубое   озеро.   Покажите   стрелкой,   как   он   должен   пойти   по   другому
берегу реки.
        «Я понял! Я понял! — закричал Незнайка.— Пойдемте!» Он пошел все­
таки по другому берегу вдоль реки, но… направо от мостика. Речка была
неширокая, и поэтому друзья легко могли переговариваться. «Как интересно,
получается,—   рассуждал   Незнайка,—   оказывается,   так   важно   знать,   где
налево,   где   направо   надо   повернуть.   Если   не   будешь   этого   знать,   можно
прийти совсем в другое место. Теперь я все понял и буду всегда внимателен,
никогда   не   буду   путаться!»   За   разговорами   наши   путешественники   и   не
заметили,   как   дошли   до   цели:   речка   впадала   в   огромное   озеро,   которое
искрилось   и   блестело   на   солнце,   и   действительно   было   голубое­   голубое.
«Ура! Мы на Голубом озере!» — дружно закричали наши путешественники и,
скинув рюкзаки, побежали к воде.
Дидактическая сказка « В гостях у гномика­часовщика»
          Накануне нового учебного года с будущими первоклассниками могут
происходить самые невероятные истории. Сегодня мы расскажем одну из них.
Жил­был Саша, обыкновенный мальчик. Ему, как и многим .его сверстникам,
купили новенький ранец с блестящими замками. Ранец этот тут же наполнили
разнообразными удивительными вещами, без которых не может обойтись ни
один   школьник.   Здесь   были   ручки,   карандаши,   ластик,   линейка,   счетные
палочки и многое другое. Оставалось только прожить несколько томительно
тянущихся дней до долгожданного, полного неизвестностей первого сентября.
 Ребята,   возьмите   лист   бумаги   и   выполните   задание:
 
нужно»разложить» школьные принадлежности на места.
        Одно беспокоило мальчика. Раньше, когда Саша ходил в детский сад, его
всегда будила бабушка. Поэтому он никогда не опаздывал. А что же теперь?
Ведь стыдно, если тебя по утрам будут тормошить, как малыша. Оставался
единственный выход — вставать самому, без посторонней помощи. Можно
ведь завести будильник, и он прозвонит в нужное время. С будильником у Саши были сложные отношения. Он знал уже все цифры
на   циферблате.   Знал,   что   стрелки   помогают   узнавать,   который   час.   Но
стрелки эти помогали всем, кроме Саши. Сколько раз мальчик подолгу стоял
возле часов и смотрел на них так пристально, что на глазах появлялись слезы! 
       Ребята, а вы знаете цифры? Тогда вы справитесь с заданием «помоги
цифрам вернуться на свои места»
           Бабушке даже становилось жаль внука, и она успокаивала  его: «Не
огорчайся   —   скоро   и   ты   научишься   узнавать   время».   Накануне   первого
сентября папа сказал Саше: 
— Сегодня ты ложись в постель пораньше. Нужно хорошенько выспаться. 
— Когда я должен встать, чтобы не опоздать в школу? — спросил мальчик. 
— В семь часов утра,— ответил папа,— как только зазвонит будильник. 
         Папа покрутил какие­то ручки, потрогал рычажки и поставил будильник
на стол перед кроватью. 
—   Спокойной   ночи,   первоклассник,—   сказал   он,   поцеловал   сына   и   тихо
вышел из комнаты. 
         Саша долго лежал и думал о предстоящем дне. Он даже не заметил, как
глаза закрылись, и он вдруг оказался перед воротами сказочного замка. Самая
высокая  башня  была  украшена  часами со  светящимися  стрелками. «Какой
красивый замок! Интересно, можно ли туда попасть?» — подумал Саша. В тот
же миг перед ним появился маленький смешной человечек. Мальчик сразу
узнал доброго Гнома. 
— Что тебе нужно? — спросил Гном. 
— Я очень хочу попасть в замок,— ответил Саша. — Это волшебный Замок
Часов, ­ пояснил Гном, — а я — Главный   часовщик. Попасть в наш замок
может только тот, кто хорошо умеет определять время по часам. Услышав
эти слова, Саша чуть не расплакался. 
— Я не умею определять время по часам. Значит, никогда не попаду туда,—
тихо произнес он. Доброму Гному стало жаль мальчика. Он заглянул ему в
глаза и сказал: 
—   Ты   ведь   наверняка   очень   хочешь   научиться   узнавать   время.   У   Саши
замерло сердце. 
— Я помогу тебе попасть в замок. Гном прошептал волшебные слова, ворота
распахнулись, и они оказались в тенистой аллее. На ветках деревьев звонко
пели птицы, в траве стрекотали кузнечики, над красивыми цветами порхали
бабочки. 
            Аллея привела Гнома и Сашу к башне с часами. Они прошли через
широкую кованую дверь и оказались в большом зале. Саша с восхищением
смотрел по сторонам. Часы с огромными маятниками стояли прямо на полу.
Стены украшали часы в причудливых рамах. 
— В замке хранятся самые разнообразные часы. 
     Ребята, а какие часы вы знаете; найдите их на иллюстрациях.

1. «Использование сказки в работе с детьми дошкольного возраста»

Воспитатель: Петренко Елена Николаевна

1. СОДЕРЖАНИЕ

Введение (цели, задачи, проблематика)

Глава 1

Понятие сказки

Классификация сказок

Происхождение сказок

Психолого-педагогическое значение сказки

Функциональные особенности сказки

Методика работы со сказкой

Глава 2

Методические рекомендации по использованию сказки в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками

Использование сказки в работе с родителями

Заключение

Литература

1. ВВЕДЕНИЕ

А давайте вспомним детство! Что вы любили, когда были маленькими? Когда я была маленькой, я любила семейные, тёплые вечера; вся семья собиралась вместе и постоянно чувствовалась любовь и забота родителей. Я подолгу могла слушать и читать художественные произведения, но больше всего мне нравились сказки, которые «уносили» меня в этот волшебный, удивительный мир.

1. Сказки злые  и добрые могут помочь воспитать ум. Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку узнать мир, может одарить его воображение, и научить, критически воспринимать окружающее.
2. Д. Родари

Сегодня, мы часто слышим, что дети не любят читать, они стали заложниками компьютеров и телевизоров. Так кто же в этом виноват? Я считаю, что виноваты, прежде всего, мы – взрослые. Именно мы недостаточно уделяем внимания, чтобы пробудить у ребёнка любовь к книге. Многие родители сами не испытывая потребности в чтении, не понимают что не читая своему ребёнку, упускают важные в его жизни моменты. Ведь читая, мы дарим ребёнку ощущение тепла и спокойствия, оставляем в его душе незабываемые впечатления о детстве, воспитываем любовь к книге и тем самым помогаем им стать читателями.

В современной педагогике и психологии сказка все чаще рассматривается как многообразный по своим проявлениям источник личностного развития. Мы, наконец, перестаем гнаться за микки-маусами и обращаемся к по-настоящему сказочным «Ежику в тумане», «Королю-Льву» и др. Сказка возвращается в культуру и это, на мой взгляд знак того, что сказочная форма продолжает свое развитие, в ней много неоткрытого и невостребованного.

Особое внимание следует обратить на то, что сказка тесно связана с игрой. Сказочные образы способствуют активизации функции воображения (воссоздающего и творческого). Воображение тесно связано с эмоциями и всеми психическими функциями: восприятием, вниманием, памятью, речью, мышлением, оказывая тем самым влиянием на становление личности в целом.

Воображение — есть фантазия, открывает новый необычный взгляд на мир, обогащает жизненный опыт, питает творчество. Необходимо развивать воображение и творчество дошкольника: играть со сказкой, рисовать ее, инсценировать, сочинять.

Цель — обобщить опыт использования сказки в воспитательно-образовательной работе с детьми-дошкольниками, обеспечивающий детское развитие в целом и творческих способностей в частности.

Параллельно необходимо решить следующие задачи:

• анализ научно-методической литературы в отношении роли сказки в системе воспитания и образования;

• создание рекомендаций по использованию методов и приемов творческого развития дошкольников при работе со сказкой;

• апробирование методов и приемов, а так же форм организации, использованных в целях развития творчества дошкольника;

• подтверждение эффективности предлагаемых методик (детские рисунки и другой «продуктивный» материал).

В своей работе опираюсь на исследования и разработки Л. Стрелковой, Л. Фесюковой, В. Проппа, Д. Родари, авторского коллектива под руководством профессора Ю. Лебедева (г. Нижний Новгород), а также на свой собственный опыт. Используют элементы сказкотерапии (Д. Соколов, И. Вачков), кинезотерапии, арт-терапии.

1. ЧАСТЬ 1
2. Понятие сказки

Предлагаю несколько определений сказки, взятых из разных источников:

1. «Абстрагированная форма местного предания, представленная в более сжатой и кристаллизованной форме: Изначальной формой фольклорных сказок являются местные предания, парапсихологические истории и рассказы о чудесах, которые возникают в виде обычных галлюцинаций вследствие вторжения архетипических содержаний из коллективного бессознательного» (М.А. фон Франц. 1998.С. 28-29).

2. «Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» (В. Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1994. Т.4.С.170).

3. «Повествовательное, обычное народно-поэтическое, произведение и вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» (С. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1986. С.625).

4. «Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил (Словарь русского языка. М., 1988. Т. IV. С. 102).

5. «Один из основных жанров устного народнопоэтического творчества, эпическое, преимущественно  прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» (Литературный энциклопедический словарь. М., 1988. С.383).

6. «Краткая поучительная, чаще оптимистичная история, включающая правду и вымысел» (С.К. Нартова-Бочавер. 1996).

7. «Произведение, в котором главной чертой является «установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла» (В.И. Аникин. 1973).

Авторы почти всех трактовок определяют сказку как вид устного повествования с фантастическим вымыслом. Связь с мифом и легендами, на которую указывает М.-Л. Фон Франц, выводит сказку за пределы простого фантастического рассказа. Сказка — не только поэтический вымысел или игра фантазии; через содержание, язык, сюжеты и образы в ней отражаются культурные ценности ее создателя.

1. Методика работы со сказкой

• Отбор литературного материала.

В работе используются сказки народные (русские народные сказки, украинские народные сказки и др.) и сказки литературные (русских и зарубежных авторов): А.С. Пушкина, П. Ершова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Г.-Х. Андерсена, Ш. Перро, Д. Родари и др.

Важным условием выбора той или иной авторской сказки является ее соответствие законам построения сказки, отсутствие в ней личностных бессознательных проекций автора, возможность проигрывания самых причудливых сюжетных вариантов, открытость материала и доступность речевых конструкций, актуальность житейских коллизий, классическая эмоциональная схема завязки — кульминации — катарсиса.

• Направления в работе

Названные выше функциональные особенности сказки определяют ведущие  направления в работе со сказкой

• Физическое развитие

• Социальное развитие

• Развитие творческого воображения

• Познавательное развитие

• Формы организации

Предлагаю следующие формы организации:

• игровые занятия;

• комплексные занятия;

• самостоятельная игровая деятельность детей;

• самостоятельная продуктивная деятельность детей;

• экскурсии;

• встречи с интересными людьми;

• праздники.

• Методы и приемы

В качестве основных методов и приемов использую:

• элементы  ТРИЗ: проблемные ситуации и вопросы; игровые задания; игры — экспериментирования с предметами и материалами;

• моделирование сказочных сюжетов;

• творческие задания;

• пластические игры и упражнения;

• элементы драматизации.

Использование данных методов и приемов способствует развитию познавательной активности, формированию креативности как качества личности у дошкольников; учит действиям. С помощью которых осуществляется творчество.

• Роль педагога в совместной взросло-детской деятельности при работе со сказкой.

Вся работа проходит в форме игры, но при этом сохраняются элементы познавательного и учебного общения. Роль педагога состоит в том, чтобы отойти от традиционных методов и приемов работы со сказкой (чтение, рассказывание, пересказ, просмотр спектаклей, м/ф и кинофильмов по сказкам) и подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Это значит, инициировать у детей умение нестандартно, оригинально воспринимать содержание сказок, отражать его во всех видах деятельности, сочинения ребенком собственной сказки. При этом учитываем индивидуальные психофизиологические особенности детей; Важно не дать ребенку готовый ответ, а помочь найти этот ответ вместе; хотеть выслушать ребенка; улыбаться и использовать мягкие интонации.

1. ЧАСТЬ 2
2. Методические рекомендации по использованию сказки в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками

Работа  с народными и авторскими сказками может проводиться с использованием разнообразных стратегий и организационных форм. Кроме занятий, это могут быть разнообразные игры и упражнения, рисование, лепка, конструирование, творческие задания.

Продемонстрирую особенности работы со сказкой на примере занятия «Путешествие в сказку» (проведено в рамках конкурса «Учитель года — 2002 — Т.Т.) — конспект в приложении.

Во-первых, перед началом занятия с помощью музыки создается эмоциональный фон; выбирается место занятия; выносится необычный предмет.

Цель — создать комфорт и заинтересованность.

Во-вторых, эмоционально рассказывается сказка, и рассказ сопровождается вопросами, детям даются задания («Найдите и назовите сказку», «Где живет сказка?» и др.), мы вовлекаем ребенка в действие, в игру.

Цель — вызвать интерес к проблеме, эмоционально вовлечь в ситуацию, использовать свой личный опыт.

В-третьих, дети вспомнили знакомую сказку («Горшок каши» Братьев Гримм), ее героев, их проблемы, и у них возникла потребность играть с ней (игра с крупой «Золушка», образная игра «Варим кашу»), создавать с помощью подручных средств задуманный образ и выражать его вербальными и невербальными средствами.

Цель — развивать творческую активность, умение взаимодействовать с окружающими.

В-четвертых, дети переходят к свободной игровой или продуктивной деятельности.

Цель — использовать полученные знания в различных видах деятельности.
Далее перейдем к рассмотрению отдельных методов и приемов работы со сказкой.

• Моделирование сказок

Использование моделей для составления сказки позволяет детям лучше усвоить последовательность действий персонажей сказки и ход сказочных событий; развивает абстрактно-логическое мышление, умение оперировать символами и знаками; обогащает словарь, активизирует речь; воздействует на все органы чувств.

В своей работе я предлагаю использовать в качестве заместителей разнообразные геометрические фигуры.

Замена осуществляется на основе цвета и соотношения величин героев.
Например, в сказке «Три медведя» это три коричневых круга разного диаметра, а в сказке «Теремок — полоски разной высоты и цвета (соответствует цвету персонажа: лягушка — зеленый; лиса — оранжевый и т.д.).
пиктографические изображения

Ребенок (сначала вместе с взрослым) выделяет количество картинок, которые будут являться «планом» сказки и с помощью пиктограммы изображает их.
Например, в приложении приводятся конспекты занятий по сказкам «Репка», «Теремок», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка».

• Выразительные движения

Главной задачей при использовании в работе со сказкой выразительных движений является развитие творческих способностей детей. Усвоение того или иного выразительного движения, жеста происходит в специально подобранных упражнениях, также в свободных играх. Вспомогательными средствами освоения выразительных движений выступают слово и музыка.

Например, при передаче психоэмоционального состояния «Грусть» звучит пьеса «Болезнь куклы» из «Детского альбома» П.И. Чайковского.

Например, изображая разгорающийся «Огонь» под «Танец с саблями» А. Хачатуряна, дети передают этот образ резкими движениями, мимикой.

См. другие примеры в приложении.

• Проблемные ситуации

(от греческого problema — задача, задание и латинского situation — положение) — это ситуации, для овладения которыми индивид или коллектив должны найти использовать новые для себя средства и способы деятельности; учат мыслить и творчески усваивать знания. Выход из проблемной ситуации — это открытие нового, еще неизвестного знания. Проблемные ситуации активизируют познавательную, речевую, творческую деятельность детей и строятся по материалам развития действия, на событийной стороне произведения. Создание проблемной ситуации требует постановки проблемного вопроса:

• Почему маленькая Герда оказалась могущественней Снежной Королевы? (Г.-Х. Андерсен «Снежная Королева?).

• Почему с Шапокляк никто не хотел дружить? (Э. Успенский «Крокодил Гена»).

• Почему поссорились лиса и заяц? («Лиса и заяц».Русская народная сказка).

• Творческие задания

могут быть индивидуальными и коллективными. Результатом выполнение творческих заданий является появление продукта, отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью (нового образа, рисунка, сказки)

Приведу примеры выполнения детьми творческих заданий по сказке «Репка».

• Рассказать знакомую сказку по кругу.

• Разыграть сказку. Дети распределяют роли.

• Рассказать о пользе репы и о том, какие блюда из нее можно приготовить.

• Придумывание своей сказки «Морковка» (по аналогии).

• Оформление книги «Полезные сказки» (обложка, иллюстрации).

• Изготовление костюмов-нагрудников «Овощи» (ткань, бумага).

• Разыгрывание придуманных сказок.

Могут быть и другие творческие задания

Сказки, но по-новому

Дети наделяют знакомых героев сказок противоположными для них качествами

Колобок      добрый   волк

Лиса     хитрая   колобок

Сказки о бытовых предметах

Началом сказки является рассказ о любом бытовом предмете.

Реальное начало            сказочное продолжение

Узнай сказку по песенке героев

• Не садись на пенек, не ешь пирожок («Маша и медведь»)

• Скрипи, нога, скрипи, липовая! («Медведь — липовая нога»)

• Козлятушки, ребятушки!

Отворитеся, отопритеся! («Волк и семеро козлят»)

Продолжи сказку

Вместо известной концовки сказки надо придумать свою. Дети учатся фантазировать, размышлять.

От точек — к сказке

Точка — шифр, знак. Соединяя точки, ребенок получает рисунок героя сказки или предмета из сказки, вспоминает эту сказку, рассказывает ее.

Нарисуй сказку

Дети рисуют иллюстрации к знакомым или своим сказкам, используя нетрадиционные способы (монотопия, пальцевая живопись, рисование акварелью по-мокрому).

Игровые задания

При выполнении игровых заданий опираемся на изобразительные умения детей

Какой-либо сказочный персонаж загадывает детям загадку, а разгадку дети рисуют.

Умение согласовывать свои действия с действиями другого.

«Варим кашу». Дети с воспитателем договариваются, кто кем будет (молоко, сахар, соль, крупа). На слова:

Раз, два, три,

Горшочек, вари!

«продукты» по порядку входят в круг — «горшочек».

Каша варится (дети по очереди привстают, говорят: «пых»). Огонь прибавляют (начинаю говорить «пых» в убыстренном темпе, почти подпрыгивая).

Кашу помешивают (все идут по кругу)

Каша готова! Ей нужно потомиться (все присаживаются).

Раз, два, три,

Горшочек, не вари!

Предлагаем дидактические игры:

«Составить портрет героя сказки» (Художественное, эмоциональное развитие)

«Треугольник и квадрат» (математическое развитие)

«Хорошо плохо» (оценка поступков героев, выкладывание фишек 2-х цветов:С. Михалков «Три поросенка»).

«Добрые — злые» (развитие эмоций, изобразительных навыков) — См. эти игры в приложении (Т.Т.)

Методические рекомендации по проведению игр, игровых и творческих заданий.

Искренняя заинтересованность взрослого в росте творческого потенциала детей, улыбка и похвала. Но не перехваливание! Привлекайте к оценке самого ребенка:

• Что тебе сегодня удалось? Что не совсем получилось?

• Необходимость чередовать разные типы заданий, не играть в одну игру много раз подряд.

• Взрослый — рядом, но не надо выполнять задание за ребенка.

• Начинать с заведомо легких заданий, учитывать темперамент каждого ребенка, продумать варианты одного и того же упражнения.

• Не предлагать сразу много игр, заданий. На одном занятии брать несколько игр, различных по своему характеру.

• Учитывая образный характер мышления дошкольника, проводить оживление разных игровых ситуаций.

• Создать свободную, непринужденную обстановку, сосредоточить внимание на самой игре, а не на дисциплине.

• Закреплять умения, приобретенные в играх (давать на дом варианты игр).

1. Использование сказки в работе с родителями.

Необходимо отметить особую роль родителей в работе со сказкой, объяснение важности сказки в развитии внутренней жизни ребенка, творчества, эмоциональной сферы, чувств. Игра и сказка не должны представляться как временные явления в развитии ребенка.
Используются следующие виды работы с родителями:

• Тематические родительские собрания о воспитательно-образовательных возможностях сказок (см. «Уроки сказки»).

• Дни открытых дверей (Родители могут вместе с детьми участвовать в играх, выполнять творческие задания и т.д.).

• Подготовка костюмов и атрибутов к спектаклям и праздникам, участие в них (Новый год.Сказка «Колобок»).

• Выполнение родителями и детьми домашних заданий творческого характера (Придумывание загадок; оформление книги сказок).

• Устройство выставки работ детей и родителей («Наши любимые сказки», «Зимние сказки»).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ«Сказка ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок» — эти слова мы знаем с детства. Ведь сказка не только развлекает, но и ненавязчиво воспитывает, знакомит ребёнка с окружающим миром, добром и злом. Она — универсальный учитель. Благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем. И не только познаёт, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает своё отношение к добру и злу. В сказке черпаются первые представления о справедливости и несправедливости. Сказка активизирует воображение ребёнка, заставляет его сопереживать и внутренне содействовать персонажам. В результате этого сопереживания у ребёнка появляются не только новые знания, но и самое главное — новое эмоциональное отношение к окружающему: к людям, предметам, явлениям.

Авторские сказки детей и родителей — продукт совместной творческой деятельности – который сближает и вдохновляет ребенка на достижение успеха во всем!

С. Лупана: “Привить ребёнку вкус к чтению — лучший подарок, который мы можем ему сделать”.