Метод в котором рассказ используется как прием это

UCHEES.RU — помощь студентам и школьникам

Площадка Учись.Ru разработана специально для студентов и школьников. Здесь можно найти ответы на вопросы по гуманитарным, техническим, естественным, общественным, прикладным и прочим наукам. Если же ответ не удается найти, то можно задать свой вопрос экспертам. С нами сотрудничают преподаватели школ, колледжей, университетов, которые с радостью помогут вам. Помощь студентам и школьникам оказывается круглосуточно. С Учись.Ru обучение станет в несколько раз проще, так как здесь можно не только получить ответ на свой вопрос, но расширить свои знания изучая ответы экспертов по различным направлениям науки.

2020 — 2021 — UCHEES.RU

Словесные методы обучения – это популярная группа техник, используемых на практике педагогами. Ее применяют на всех школьных предметах и на любой ступени образования. Источником получения знаний выступает слово. Оно бывает устным или письменным.

Методы стимулируют учащихся к активной познавательной деятельности. Они обеспечивают высшую культуру слухового воспитания и мышления. Благодаря обучению развивается чтение, устная и письменная речи. Человек учится анализировать, синтезировать, конкретизировать, противопоставлять, рассуждать и делать выводы.

Популярные методики:

• Рассказ и объяснение;
• Беседа и дискуссия;
• Лекция;
• Работа с книгой.

Описанные способы используются при формировании у ребенка теоретических и практических знаний. Ими поддерживается вербальный обмен информации между учителем и учениками. Знакомство с материалом проводится зачастую в готовой форме, поэтому меньше разбираются проблемные задачи, выполняются творческие задания и минимальное прививание ребенку познавательной самостоятельности и инициативности.

Рассказ и объяснение

Метод рассказа – это устное изложение материала, содержимого в учебнике. Этот способ встречается во всех классах школы. Изменяется лишь характер, объем и длительность повествования.

В зависимости от целей выделяют рассказ-выступление, рассказ-изложение и рассказ-заключение. Первый вид – это подготовка учащихся к восприятию нового материала. Второй – это полноценное раскрытие темы, а третий – выводы и обобщения.

Во время этой словесной методики применяются методологические приемы:

• Активизация внимания;
• Ассоциативное и закономерное соединение;
• Сравнение;
• Выделение главного;
• Резюмирование.

Для изложения информации в форме рассказа слова учителя должны соответствовать нескольким требованиям. В тексте должны быть только точные факты, ясные и убедительные примеры, относящиеся к теме. Также нужно подавать рассказ логично, выделяя основные положения, идеи, концентрировать внимание аудитории на этих моментах.

Рекомендуется не затягивать с рассказами больше, чем на 10 минут, так как далее внимание детей рассеивается. Текст должен быть эмоциональным, выразительным и излагаться доступным языком. Можно объединять этот метод с чтением учебника, записыванием определений и дат, повторением важных деталей и выводами.

Словесный метод объяснение – это толкование закономерностей, качество объекта, раскрытие фактов, выведение законов и приемов действия, презентация опыта. Этот способ зачастую используют при изучении теоретического материала, решении задач и теорем, при раскрытии интригующих моментов в явлениях природы и социальной жизни.

Учителю нужно формулировать цели и задачи, ставить четкие вопросы для дальнейшего раскрытия. Чтобы привлечь внимание детей к наблюдению за явлениями, излагать материал стоит последовательно и относительно медленно. Если есть демонстрация примеров, то ее стоит совмещать с детальными объяснениями, для устранения возможных неточностей, вопросов и недопонимания.

Беседа и дискуссия

Наиболее известный метод – это беседа. Дидактическая работа в таком формате побуждает слушателей к разговору. Правильно поставленные вопросы вызывают интерес у учащихся, самостоятельные рассуждения и обобщения. С помощью беседы учитель может «вести» ученика по нужной идее, чтобы он набирался новых знаний, но к выводам приходил сам. Метод активизирует мышление.

Педагогами эта техника применяется для усвоения знаний и умений. Также при беседе ученику доносятся некоторые воспитательные моменты – нужно сначала выступать, а потом говорить, не перебивать, всегда доносить свою мысль.

Опираясь на цели и структуры методики, выделяют несколько типов бесед:

• Вводные или организующие;
• Эвристические;
• Систематизирующие или закрепляющие;
• Контрольно-коррекционные.

Для эффективного проведения обучения этим способом у учителя должна быть определенная подготовка. Лектору нужно правильно и четко формулировать тему и вопросы. При подготовке нужно ориентироваться на возраст учеников, чтобы урок был не слишком сложный и не было новых слов. Вопросы рекомендуется ставить перед всем классом, и выдерживать небольшую паузу. Все правильные ответы одобряются, а неправильные – аргументируются и комментируются.

Если никто из учеников не дает ответ, то учителю стоит спросить в другой формулировке. Возможно, вопрос стоит разделить на несколько частей и упросить, или в формулировке сразу скрыть ответ. Во время беседы важна дисциплина, но при этом контакт спикера со слушателями тесный.

Беседа – это трудоемкий словесный метод обучения. На подготовку речи тратится много времени, сил и профессионального мастерства.

Дискуссия – это способ обучения, похожий на предыдущий, но тут главная цель – стимулировать интерес. Учащихся «втягивают» в обсуждение проблемы. Метод побуждает слушателей к осмыслению информации и объяснению своей позиции.

Для проведения дискуссии нужно минимум 2 человека. Если у спикера или учеников нет нужных знаний, то разговор получается беспредметным, без содержания, неточным. Апеллировать фактами и вовремя их преподносить тоже нужно уметь, чтобы идеи не казались запутанными и противоречивыми.

Выделяют 4 правила проведения дискуссии:

• Ограниченное время на выступление;
• Дисциплина и взаимоуважение;
• Сдержанность;
• Принятие чужого мнения.

Лекции

Лекция – это словесная методика, отличающаяся от других жесткой структурой, логичным изложением материала, изобилием информации, систематичностью.

На школьных лекциях описываются трудные системы, объекты, явления, процессы, обсуждаемые на фоне причинно-следственных связей. Из-за сложности подачи ее рекомендуется использовать только на старших классах. По длительности такие занятия затягиваются на один-два урока, которые маленькие дети не смогут высидеть.

Чтобы правильно подать материал учителю нужно проработать такие моменты:

• Создать детальный проект лекции;
• Ознакомить слушателей с темой, целями и задачи;
• Последовательно изложить информацию;
• Сделать краткие выводы после каждого пункта;
• Связывать части монолога;
• Эмоционально излагать проблемы;
• Приводить примеры, сравнения, факты;
• Работать с аудиторией;
• Регулировать темп изложения.

Работа с книгой

Главным методом эффективного обучения считается работа с учебником. В книге материал преподносится безошибочно и структурировано. Ученик может много раз прорабатывать предложенную информацию в удобном темпе и формате. Задача учебных книг обучить, развить, воспитать, побудить и контролировать процесс обучения.

Ученик может и сам изучать книгу. В зависимости от задания преподавателя, с учебниками работают в нескольких форматах: аудитория знакомится со структурой, просматривает главы, читает отдельные отрывки, отвечает на вопросы, исследует материал, решает задачи или заучивает материал. Обучение на книгах формирует у учащихся потребность к чтению.

На практике используются две методики работы с учебниками:

• На уроке;
• Дома.

В обоих способах ученикам нужно конспектировать, создавать план, тезировать информацию, цитировать выражения, рецензировать, создавать справки и тематические словари. На уроке педагог занимается развитием скорочтения у детей, обучает анализировать и понимать прочитанный материал, искать ответы, работать со схемами и таблицами. Совместно с основной книгой часто используются справочники, словари и энциклопедии.

По основным
компонентам деятельности учителя —
система
методов Юрия Константиновича Бабанского,
включающая три большие группы методов
обучения: а)
методы организации и осуществления
учебной деятельности (словесные,
наглядные, практические, репродуктивные
и проблемные, индуктивные и дедуктивные,
самостоятельной работы и работы под
руководством преподавателя); б) методы
стимулирования и мотивации учения
(методы формирования интереса —
познавательные игры, анализ жизненных
ситуаций, создание ситуаций успеха;
методы формирования долга и ответственности
в учении — разъяснение общественной и
личностной значимости учения, предъявление
педагогических требований); в) методы
контроля и самоконтроля (устный и
письменный контроль, лабораторные и
практические работы, машинный и
безмашинный программированный контроль,
фронтальный и дифференцированный,
текущий и итоговый).

2 Группа методов

3 Группа методов обучения

Предлагаемая
классификация методов
обучения
является относительно целостной потому,
что она учитывает все основные структурные
элементы деятельности (ее организацию,
стимулирование и контроль). В ней целостно
представлены такие аспекты познавательной
деятельности, как восприятие, осмысление
и практическое применение. Она учитывает
все основные функции и стороны методов,
выявленные к данному периоду педагогической
наукой, не отбрасывая не одну из них. Но
она не просто механически соединяет
известные подходы, а рассматривает их
во взаимосвязи и единстве, требуя выбора
их оптимального сочетания. Наконец,
предлагаемый подход к классификации
методов не исключает возможности
дополнения его новыми частными методами,
возникающими в ходе совершенствования
процесса обучения в современной школе.

Методы организации учебно-познавательной деятельности

Эта
группа методов является наиболее крупной
и хорошо проработанной. В ней можно
выделить методы организации учебной
деятельности, ориентированные на
достижение различных задач обучения.
Это методы:

• — получения
  новых знаний;

• — выработки
  практических умений и накопления опыта
  учебной деятельности;

• — закрепления
  изученного материала;

• — организации
  взаимодействия учащихся.

Необходимо
отметить, что некоторые методы при
различной форме организации и
инструментовке могут применяться для
достижения различных задач. Например,
использование упражнений может вести
как к выработке практических умений,
так и к закреплению изученного материала
в зависимости от целей, которые учитель
ставит перед классом.

Словесные
методы обучения

• К
  словесным методам
  обучения
  относятся рассказ, лекция, беседа и др.
  В процессе их разъяснения преподаватель
  посредством слова излагает, объясняет
  учебный материал, а обучаемые посредством
  слушания, запоминания и осмысливания
  активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ.

• Этот
  метод предполагает устное повествовательное
  изложение учебного материала, не
  прерываемое вопросами к обучаемым.

• Возможно
  несколько видов рассказа — рассказ-вступление,
  рассказ-изложение, рассказ-заключение.
  Цель первого — подготовка учащихся к
  восприятию нового учебного материала,
  которое может быть проведено другими
  методами, например, беседой. Этот вид
  рассказа характеризуется относительной
  краткостью, яркостью, эмоциональностью
  изложения, позволяющий вызвать интерес
  к новой теме, возбудить потребность в
  ее активном усвоении. Во время такого
  рассказа в доступной форме сообщаются
  задачи деятельности учеников.

• Во
  время рассказа-изложения преподаватель
  раскрывает содержание новой темы,
  осуществляет изложение по определенному
  логически развивающему плану, в четкой
  последовательности, с вычленением
  главного, существенного, с применением
  иллюстраций и убедительных примеров.

• Рассказ-заключение
  обычно проводится в конце занятия.
  Преподаватель в нем резюмирует главные
  мысли, делает выводы и обобщения, дает
  задания для дальнейшей самостоятельной
  работы по этой теме.

• В
  ходе применения метода рассказа
  используются такие методические приемы,
  как: изложение информации, активизация
  внимания, приемы ускорения запоминания
  (мнемонические, ассоциативные), логические
  приемы сравнения, сопоставления,
  выделения главного, резюмирования.

К
рассказу как методу изложения новых
знаний обычно предъявляется ряд
педагогических требований:

• — рассказ
  должен обеспечивать достижение
  дидактических целей урока;

• — содержать
  только достоверные и научно проверенные
  факты;

• — включать
  достаточное количество ярких и
  убедительных примеров, фактов,
  доказывающих правильность выдвигаемых
  положений;

• — иметь
  четкую логику изложения;

• — быть
  эмоциональным;

• — излагаться
  простым и доступным языком;

• — отражать
  элементы личной оценки и отношения
  учителя к излагаемым фактам, событиям.

• Однако
  в чистом виде рассказ применяется
  сравнительно редко. Чаще он используется,
  когда в него вкраплены некоторые другие
  элементы: рассуждения учителя, анализ
  излагаемых фактов и примеров, сопоставление
  различных явлений. В этом случае он
  сочетается с объяснением излагаемого
  материала.

Объяснение.

Под
объяснением следует понимать словесное
пояснение, анализ, доказательство и
истолкование различных положений
излагаемого материала.
К объяснению чаще всего прибегают при
изучении теоретического материала
различных наук. Как метод обучения
объяснение широко используется в работе
с детьми разных возрастных групп.

Учебная
лекция.

• Как
  один из словесных методов обучения
  учебная лекция предполагает устное
  изложение учебного материала, отличающееся
  большой емкостью, чем рассказ, большой
  сложностью логических построений,
  образов, доказательств и обобщений.
  Лекция, как правило, занимает все
  занятие, в то время как рассказ занимает
  лишь его часть. Как один из словесных
  методов обучения учебная лекция
  предполагает устное изложение учебного
  материала, отличающееся большой
  емкостью, чем рассказ, большой сложностью
  логических построений, образов,
  доказательств и обобщений. Лекция, как
  правило, занимает все занятие, в то
  время как рассказ занимает лишь его
  часть.

• В
  ходе лекции используются приемы устного
  изложения информации, поддержания
  внимания в течение длительного времени,
  активизации мышления слушателей, приемы
  обеспечения логического запоминания,
  убеждения, аргументации, доказательства,
  классификации, систематизации и
  обобщения, выписывание
  основной мысли, конспектирование,
  составление схематической модели
  излагаемого материала.

• Условиями
  эффективного проведения лекции является
  четкое продумывание и сообщение плана
  лекции, логически стройное и
  последовательное изложение одного за
  другим всех пунктов плана с резюме и
  выводами после каждого из них и
  логическими связями при переходе к
  следующему разделу. Не менее важно
  обеспечить доступность, ясность
  изложения, объяснить термины, подобрать
  примеры и иллюстрации, подобрать
  средства наглядности. Лекцию читают в
  таком темпе, чтобы слушатели могли
  сделать необходимые записи. Преподаватели
  поэтому четко выделять то, что следует
  записать, однозначно повторять при
  необходимости, чтобы облегчить записи.

• Подобным
  методом легче всего пользоваться с
  помощью аудио кассет, а также с помощью
  видео техники, а также спутникового
  телевидения, однако можно еще лекцию
  прилагать с помощью конспекта, книги
  и компьютерного пакета.

• Этот
  метод используется, как правило, в
  старших классах и занимает весь или
  почти весь урок (20-30 мин). В начальной
  школе ввиду неготовности учащихся к
  такого рода работе лекции не используются.

Беседа.

Рассказ,
объяснение и школьная лекция относятся
к числу монологических,
или сообщающих, методов обучения.

Используя
эти методы, учитель произносит монолог
и не подключает учащихся к взаимодействию
или диалогическому общению. В отличие
от них беседа
является диалогическим методом обучения,
при котором учитель путем постановки
тщательно продуманной системы вопросов
побуждает учащихся рассуждать и подводит
учеников к пониманию нового материала
или проверяет усвоение уже изученного.

Беседа
относится к наиболее старым методам
дидактической работы. Ее мастерски
использовал Сократ, от имени которого
и произошло понятие «сократическая
беседа». В зависимости от конкретных
задач, содержания учебного материала,
уровня творческой познавательной
деятельности учащихся и места беседы
в дидактическом процессе выделяют
несколько видов бесед.

Если
беседа предшествует изучению нового
материала, ее называют вводной
или вступительной. Цель такой беседы
состоит в том, чтобы сформировать у
учащихся состояние готовности к изучению
новой темы.

Для
непосредственного сообщения новых
знаний используются сообщающие
беседы.
Одной из форм сообщающей беседы является
эвристическая беседа (от слова «эврика»
— нахожу, открываю), в ходе которой
учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся
знания и практический опыт, подводит
их к самостоятельному осознанию, открытию
и формулированию правил и выводов.

По
своей форме беседа может быть индивидуальной
(если вопросы адресованы одному ученику),
групповой
(вопросы обращены к группе учащихся) и
фронтальной
(вопросы обращены ко всем учащимся
класса).

Успех
проведения бесед во многом зависит от
правильности постановки вопросов. При
фронтальной беседе вопросы задаются
учителем всему классу, чтобы все учащиеся
готовились к ответу. При этом вопросы
должны быть краткими, четкими,
содержательными и сформулированными
так, чтобы будили мысль ученика. Как
можно реже надо использовать подсказывающие
вопросы и альтернативные вопросы
(требующие однозначных ответов типа
«да» или «нет»).

В
целом метод беседы обладает рядом
следующих достоинств:

• — активизирует
  деятельность учащихся;

• — развивает
  их память и речь;

• — помогает
  контролировать знания учащихся;

• — может
  быть проводником личностного воздействия
  учителя на учащихся.

Работа
с книгой
–

один
из важнейших методов обучения. В начальных
классах работа с книгой осуществляется
главным образом во время урока и под
руководством учителя. Сначала работа
с книгой является лишь дополнением к
объяснениям учителя. По мере освоения
учащимися навыков работы с книгой (через
год-два) значение этого метода растет
и его доля в системе используемых
учителем методов увеличивается.

Работа
с книгой может быть организована в двух
формах: под непосредственным руководством
учителя и в форме самостоятельной работы
учащегося над учебником или учебной
литературой. Сущность
этого метода (и в той и в другой форме)
заключается в овладении новыми знаниями,
когда ученик изучает материал и
осмысливает содержащиеся факты, примеры,
закономерности и параллельно с этим
приобретает умение работать с книгой.
Таким образом в этом методе выделяются
две взаимосвязанные стороны: освоение
учебного материала и накапливание опыта
работы с учебной литературой.

Эффективность
работы с учебником в решающей мере
зависит от правильной ее организации.
Исходя из характера предстоящей на
уроке работы, учитель обязан еще до
урока определить, в каком порядке
целесообразнее применять учебник на
уроке, чтобы решить стоящие на данном
уроке учебные, воспитательные и
развивающие задачи. В этой связи
необходимо соблюдать следующие
дидактические требования:

1.
Отбирать посильный для учащихся материал,
т. е. материал, который на данном уровне
общего развития, степени учебной
подготовленности к работе данного вида
и эмоциональной готовности соответствует
сегодняшнему состоянию учащегося.
Известно, что не всякий материал из
учебника учащиеся могут усвоить без
предварительного объяснения учителя
и психологической подготовки самого
ученика. Многие темы содержат в себе
совершенно новые сведения, другие носят
вступительный или обобщающий характер.
Работа над ними даже с предварительным
объяснением учителя может вызвать у
школьников большие трудности. Такие
вопросы не следует сразу давать учащимся.

2.
Всякую работу с учебником и учебной
литературой начинать с обстоятельного
вступительного объяснения учителя.
Учащихся следует ввести в курс изучаемой
темы, обратить их внимание на основные
вопросы нового материала (иногда вопросы
полезно записать на доске или вывесить
в виде заранее подготовленной таблицы),
поставить перед ними основные задачи
выполнения задания, а также определить
порядок работы.

3.
В процессе выполнения задания учителю
необходимо наблюдать за действиями
учащихся и фиксировать тех, у кого она
не получается. Учитель может помогать
учащимся преодолевать отдельные этапы
работы с учебником, спрашивая, как они
выполнили очередной этап и как понимают
изучаемые вопросы.

4.
Работа с учебником ни в коем случае не
должна занимать весь урок, а в начальной
школе — больше 10-15 мин. Ее нужно сочетать
с другими формами и методами обучения.
Так, после работы с учебником обязательно
нужно проверять качество усвоения
изучаемого материала, проводить
практические упражнения, связанные с
накоплением опыта практической
деятельности. Связка «усвоение —
проверка» обязательна. Можно
организовать работу с учебником циклами:
усвоение одного фрагмента и проверка
качества усвоения, затем работа над
вторым фрагментом и проверка качества
его усвоения, далее работа над третьим
фрагментом с соответствующей проверкой
и т.д.

Наиболее
часто применяются следующие приемы
работы с книгой: чтение, подготовка
пересказа, списывание текста, составление
плана текста, подготовка тезисов (краткое
изложение основных мыслей), конспектирование,
составление опорного (символьного)
конспекта текста.

Наглядные
методы обучения

• Наглядные
  методы достаточно важны для обучаемых,
  имеющих визуальное восприятие
  действительности. Современная дидактика
  требует наиболее рациональных вариантов
  применения средств наглядности,
  позволяющих достичь большего
  образовательного и воспитательного,
  а так же развивающего эффекта. Она
  ориентирует педагогов на такое применение
  наглядных методов обучения, чтобы
  одновременно иметь возможность развивать
  и абстрактное мышление обучаемых.

• Особенностью
  наглядных методов обучения является
  то, что они обязательно предлагаются,
  в той или иной мере сочетаясь со
  словесными методами.
  Тесная взаимосвязь слова и наглядности
  вытекает из того, что диалектический
  путь познания объективной реальности
  предполагает применение в единстве
  живого созерцания, абстрактного мышления
  и практики. Учение И.П. Павлова о первой
  и второй сигнальных системах показывает,
  что при познании явлений действительности
  они должны применяться во взаимосвязи.
  Восприятие через первую сигнальную
  систему должно органически сливаться
  с оперированием словом, с активным
  функционированием второй сигнальной
  системы.

• Л.В.
  Занковым было изучено несколько основных
  форм сочетания слова и наглядности,
  которые следует учитывать и при
  дистанционном обучении:

• —
  при посредстве слова преподаватель
  руководит наблюдением, которое
  осуществляется обучаемыми, а знания
  об облике предмета, его непосредственно
  воспринимаемых свойствах и отношениях
  обучаемые извлекают из самого наглядного
  объекта в процессе наблюдений;

• —
  при посредстве слова преподаватель на
  основании осуществленного обучаемыми
  наблюдения наглядных объектов и на
  базе имеющихся у них знаний ведет
  обучаемых к осмыслению таких связей в
  явлениях, которые не могут быть высмотрены
  в процессе восприятия;

• —
  сведения об облике объекта, о его
  непосредственно воспринимаемых
  свойствах и отношениях обучаемые
  получают из словесных сообщений
  педагога, а наглядные средства служат
  подтверждением или конкретизацией
  словесных сообщений;

• —
  отправляясь от осуществляемого обучаемым
  наблюдения наглядного объекта, педагог
  сообщает о таких связях между явлениями,
  которые непосредственно не воспринимаются
  учащимися, либо делает вывод, объединяет,
  обобщает отдельные данные.

Таким
образом, существуют разнообразные формы
связи слова и наглядности. Отдать
каким-то из них полное предпочтение
было бы ошибочным, так как в зависимости
от особенностей задач обучения, содержания
темы, характера имеющихся наглядных
средств, а также уровня подготовленности
обучаемых необходимо в каждом конкретном
случае избирать наиболее рациональное
сочетание.

Организация
наблюдения.
Этот метод один из самых простых и
интересных для дошкольников и школьников
младших классов. Наиболее часто он
применяется на прогулке детей или
экскурсии. В начальной школе этот метод
не может использоваться в чистом виде,
так как при работе с младшими школьниками
необходимо постоянно поддерживать их
внимание, поэтому применяется только
в сочетании с рассказом учителя или
воспитателя. Метод заключается в том,
что учащиеся
наблюдают какое-либо явление или предмет
и под управлением учителя выделяют его
наиболее существенные черты.

Иллюстрация.
Метод
иллюстраций предполагает показ ученикам
иллюстративных пособий: плакатов,
таблиц, картин, карт, зарисовок на доске
и пр.

Демонстрация.
Этот метод тоже представляет собой
синтез
словесных (рассказа, объяснения) и
наглядных приемов, связанных с
демонстрацией диафильмов, кинофильмов,
приборов, опытов, технических установок
и пр.

Практические
методы обучения

• Практические
  методы
  обучения
  охватывают весьма широкий диапазон
  различных видов деятельности обучаемых.
  Во время использования практических
  методов обучения применяются приемы:
  постановки задания, планирования его
  выполнения, оперативного стимулирования,
  регулирования и контроля, анализа
  итогов практической работы, выявления
  причин недостатков, корригирования
  обучения для полного достижения цели.

• Практические
  методы обучения применяются в тесном
  сочетании со словесными и наглядными
  методами обучения, так как практической
  работе по выполнению практической
  работы должно предшествовать инструктивное
  пояснение педагога. Словесные пояснения
  и показ иллюстраций обычно сопровождают
  и сам процесс выполнения работы, а также
  анализ выполненной работы, что наиболее
  благоприятно совершить при личном
  контакте с обучаемым.

• К
  практическим методам обучения относятся
  упражнения, где в ходе упражнения
  обучаемый применяет на практике
  полученные им знания, упражнения,
  выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей,
  звуковоспроизводящей аппаратурой,
  сюда же относятся компьютеры.

Упражнения.
Под упражнениями понимают повторное
(многократное) выполнение умственного
или письменного действия с целью
углубления своих знаний и выработки
соответствующих учебных умений и
навыков.
Упражнения применяются при изучении
всех предметов и на различных этапах
учебного процесса.

Методика
применения упражнений во многом зависит
от особенностей учащихся — возраста,
успеваемости, уровня готовности к началу
выполнения упражнения, настроения и
т.п. Давать учащимся упражнения есть
смысл только в том случае, когда они
хорошо поняли материал, — это повышает
эффективность использования данного
метода и гарантирует отсутствие случайных
ошибок, являющихся следствием недопонимания
материала.

По
степени самостоятельности учащихся
при выполнении упражнений выделяют:

• а) воспроизводящие
  упражнения (воспроизведение известного
  с целью закрепления);

• б) творческие
  упражнения (применение знаний в новых
  условиях).

Если
при выполнении действий ученик вслух
проговаривает, комментирует предстоящие
операции, то такие упражнения называют
комментированными.

Огромное
влияние на организацию упражнений
оказывает характер учебной деятельности.
По характеру учебной деятельности
упражнения подразделяются на устные,
письменные, графические и практические.
Рассмотрим особенности этих упражнений.

Устные
упражнения
способствуют развитию логического
мышления, памяти, речи и внимания
учащихся. Они отличаются динамичностью
и не требуют затрат времени на ведение
записей.

Письменные
упражнения
используются для закрепления знаний и
выработки умений письма. Использование
их способствует развитию координации
движений, общей культуры письменной
речи и самостоятельности в работе.

Графические
упражнения
заключаются в выполнении рисунков,
зарисовок, при проведении экскурсий,
практических работ, составлении схем,
чертежей, изготовлении альбомов,
плакатов.

Графические
упражнения выполняются обычно одновременно
с письменными и решают единые учебные
задачи. Применение их помогает учащимся
лучше воспринимать, осмысливать и
запоминать учебный материал. В зависимости
от полноты известных знаний графические
работы могут носить воспроизводящий
или творческий характер.

К
практическим
упражнениям
относятся работы по математике, физике,
химии и другим предметам, связанные с
выработкой умений обращаться с предметами,
инструментами (ножницы, нож, игла и
т.п.), проводить измерения и т.д. Целью
этих упражнений является применение
теоретических знаний учащихся в учебной
и трудовой деятельности.

Лабораторные
работы
—
это проведение учащимися по заданию
учителя опытов с использованием приборов,
инструментов и других технических
приспособлений, т. е. это изучение
учащимися каких-либо явлений с помощью
специального оборудования.
Целью проведения лабораторных работ
является формирование умений и навыков
обращения с приборами и другим техническим
оборудованием. В начальной школе этот
метод применяется относительно редко.
Это обусловлено общим ориентиром
начальной школы на накопление у ребенка
первичного опыта организации учебной
деятельности.

Лабораторные
работы могут носить иллюстративный
или исследовательский
характер. Разновидностью исследовательских
лабораторных работ являются длительные
наблюдения учащихся за отдельными
явлениями (ростом растений и развитием
животных, погодой, ветром, облачностью,
поведением рек и озер в зависимости от
погоды и т.п.). В некоторых школах в
качестве лабораторной работы практикуются
поручения школьникам по сбору экспонатов
для местных краеведческих или школьных
музеев, изучение фольклора своего края
и др. В любом случае учитель составляет
инструкцию, а ученики записывают
результаты работы в виде рисунков,
числовых показателей, графиков, схем.
Лабораторная работа может быть частью
урока или занимать целый урок и даже
более.

Практические
работы.
Этот метод обучения представляет собой
осуществление
учащимися предметной деятельности с
целью накопления опыта использования
уже имеющихся знаний и получения новых,
относящихся к использованию предмета
знаний.
Практические работы проводятся обычно
после изучения крупных разделов или
тем и носят обобщающий характер. Чаще
всего они применяются на уроках труда
(лепка из пластилина, составление
мозаичных картинок из листьев деревьев,
шишек и пр.). Работы могут проводиться
не только в классе, но и за пределами
школы (измерения на местности, работа
на пришкольном участке).

Индуктивные
и дедуктивные методы обучения.

• Индуктивные
  и дедуктивные методы
  обучения
  характеризуют исключительно важную
  особенность методов — способность
  раскрывать логику движения содержания
  учебного материала. Применение
  индуктивных и дедуктивных методов
  означает выбор определенной логики
  раскрытия содержания изучаемой темы
  — от частного к общему и от общего к
  частному

• Индуктивный
  метод обучения.

• При
  использовании индуктивного метода
  обучения
  деятельность преподавателя и обучаемых
  протекает следующим образом: При
  использовании индуктивного метода
  обучения деятельность преподавателя
  и обучаемых протекает следующим образом:

• Преподаватель	Учащийся
  1 вариант	2 вариант
  Излагает вначале факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия, организует выполнения упражнений, постепенно подводя учащихся к обобщениям, определению понятий, формулированию законов.	Усваивают вначале частные факты, затем делают выводы и обобщения частного характера.
  2 варианты	2 вариант
  Ставит перед учащимися проблемные задания, требующие самостоятельных рассуждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщения.	Самостоятельно размышляют над фактами и делают доступные выводы и обобщения.

• Индуктивное
  изучение темы особенно полезно в тех
  случаях, когда материал носит,
  преимущественно, фактический характер
  или связан с формированием понятий,
  смысл которых может стать ясным лишь
  в ходе индуктивных рассуждений. Широко
  применимы индуктивные методы для
  изучении технических устройств и
  выполнении практических заданий.
  Индуктивным методом решаются многие
  математические задачи, особенно когда
  преподаватель считает необходимым
  самостоятельно подвести обучаемых к
  усвоению некоторой более обобщенной
  формулы.

• Слабость
  индуктивного метода обучения состоит
  в том, что они требуют большего времени
  на изучение нового материала, чем
  дедуктивные. Они в меньшей мере
  способствуют развитию абстрактного
  мышления, так как опираются на конкретные
  факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный
метод обучения.

• При
  использовании дедуктивного метода
  обучения, деятельность преподавателя
  и учеников носит следующий характер:

• Преподаватель	Ученик
  Вначале сообщает общее положение, формулу, закон, а затем постепенно начинает выводить частные случаи, более конкретные задачи.	Воспринимают общие положения, формулы, законы, а затем усваивают следствия вытекающие из них.

•  Дедуктивный
  метод способствует быстрому прохождению
  учебного материала, активнее развивает
  абстрактное мышление. Применение его
  особенно полезно при изучении
  теоретического материала, при решении
  задач, требующих выявления следствий
  из некоторых более общих положений.

• Так
  для математических понятий всеобщей
  основой выступают общие отношения
  величины, для грамматики роль такой
  всеобщей основы выполняют отношения
  формы и значения слова. Поскольку эти
  общие основы связи можно выразить в
  форме моделей (схем, формул, законов,
  правил), то учащихся учат использовать
  эти модели. Такой подход позволяет
  учащимся раньше усваивать знания общего
  и абстрактного характера и уже из них
  выводить более частные и конкретные
  знания. Но это не означает, что необходимо
  перейти к дедуктивному изучению всего
  материала. Должно быть найдено его
  рациональное сочетание с индуктивным
  подходом, так как без индуктивного
  подхода, нельзя успешно подготовить
  учащихся к решению более сложных задач.

• Как
  видно из характеристики деятельности
  преподавателя и обучаемых, при
  использовании дедуктивного или
  индуктивного методов обучения применяются
  ранее описанные словесные, наглядные
  и практические методы. Но при этом
  содержание учебного материала
  раскрывается определенным логическим
  образом — индуктивно или дедуктивно.
  Поэтому можно говорить об индуктивно
  или дедуктивно построенной беседе, о
  дедуктивном и проблемно построенном
  рассказе, о репродуктивно или поисково
  построенной практической работе. Метод
  обучения — понятие многоаспектное. В
  реально используемой в данный момент
  системе методов обучения сочетаются
  несколько условно выделяемых в
  классификации методов. И то, что мы
  говорим о применении дедуктивного или
  индуктивного метода в данной ситуации,
  определяется ведущей дидактической
  задачей, поставленной педагогом на
  данном этапе обучения. Если, например,
  преподаватель решил сконцентрировать
  внимание на развитии дедуктивного
  мышления обобщенного характера, то он
  использует дедуктивный метод, сочетая
  его с проблемно-поисковым, реализуемым
  посредством специально построенной
  беседы.

• К
  этой подгруппе методов организации
  учения относятся и методы учебного
  анализа, следственного синтеза, учебной
  аналогии, выявление причинно-следственных
  связей.

Репродуктивные
и проблемно поисковые методы обучения

• Репродуктивные
  и проблемно поисковые методы обучения
  вычленяются, прежде всего, на основе
  оценки степени
  творческой активности
  обучаемых в познании новых понятий,
  явлений и законов.

• Репродуктивный
  характер мышления предполагает активное
  восприятие и запоминание сообщаемой
  преподавателем или другим источником
  информации. Применение этих методов
  невозможно без использования словесных,
  наглядных и практических методов и
  приемов обучения, которые являются как
  бы материальной основой этих методов.

• Аналогичным
  образом строится лекция, в которой
  излагаются слушателям определенные
  научные сведения, делаются соответствующие
  записи, фиксируемые слушателями в виде
  кратких конспектов.

• Репродуктивно
  организованная беседа проводится таким
  образом, что преподаватель в ходе нее
  опирается на известные обучаемым факты,
  на ранее полученные знания. Задачи
  обсуждения каких-либо гипотез,
  предположений не ставится.

• Наглядность
  при репродуктивном методе обучения
  также применяется в целях лучшего и
  более активного усвоения и запоминания
  информации. Примером наглядности,
  например, являются используемые в опыте
  преподавателя В.Ф. Шаталова опорные
  конспекты. В них последовательно
  отображены особенно яркие, активизирующие
  запоминание материала цифры, слова и
  зарисовки.

• Практические
  работы репродуктивного характера
  отличаются тем, что в ходе их учащиеся
  применяют по образцу ранее или только
  что усвоенные знания. При этом, в ходе
  практической работы учащиеся не
  осуществляют самостоятельного приращения
  знаний. Репродуктивные упражнения
  особенно эффективно содействуют
  отработке практических умений и навыков,
  так как превращение в навык требует
  неоднократных действий по образцу.

• Особенно
  эффективно применяются репродуктивные
  методы в тех случаях, когда содержание
  учебного материала носит преимущественно
  информативный характер, представляет
  собой описание способов практических
  действий, является весьма сложным и
  принципиально новым для того, чтобы
  обучаемые могли осуществить поиск
  знаний.

• На
  основе репродуктивных методов чаще
  всего осуществляется программированное
  обучение.

• В
  целом же репродуктивные
  методы обучения не позволяют в должной
  мере развивать мышление, и особенно
  самостоятельность, гибкость мышления;
  формировать у обучаемых навыки поисковой
  деятельности. При чрезмерном применении
  эти методы способствуют формализации
  процесса усвоения знаний.
  Одними репродуктивными методами
  невозможно успешно развивать качества
  личности, как невозможно развивать
  такие качества личности, как творческий
  подход к делу, самостоятельность. Все
  это требует применять наряду с ними и
  методы обучения, обеспечивающие активную
  поисковую деятельность обучаемых.

Проблемно-поисковые
методы обучения

• Проблемно-поисковые
  методы применяются в ходе проблемного
  обучения. При использовании
  проблемно-поисковых методов обучения
  преподаватель использует такие приемы:
  создает проблемную ситуацию (ставит
  вопросы, предлагает задачу, экспериментальное
  задание), организует коллективное
  обсуждение возможных подходов к решению
  проблемной ситуации, подтверждает
  правильность выводов, выдвигает готовое
  проблемное задание. Обучаемые, основываясь
  на прежнем опыте и знаниях, вызывают
  предположения о путях решения проблемной
  ситуации, обобщают ранее приобретенные
  знания, выявляют причины явлений,
  объясняют их происхождение, выбирают
  наиболее рациональный вариант решения
  проблемной ситуации.

• Проблемно-поисковые
  методы обучения очень эффективны для
  дистанционного обучения ибо они
  достаточно часто применяются на практике
  с помощью наглядных, словесных и
  практических методов. В связи с этим
  принято говорить о методах проблемного
  изложения учебного материала, о
  проблемных и эвристических беседах, о
  применении наглядных методов
  проблемно-поискового типа, о проведении
  проблемно-поисковых практических работ
  исследовательского вида. По мнению
  И.Я. Лернера, этот вид методов включает
  в себя такие его частные случаи, как
  метод проблемного изложения,
  частично-поисковый, или эвристический,
  исследовательский методы обучения.
  Частными случаями проблемно-поискового
  метода являются предложенные М.И.
  Махмутовым бинарные методы:
  объяснительно-побуждающий и
  частично-поисковый, побуждающий и
  поисковый. Все это как бы конкретные
  уровни проявления проблемно-поискового
  метода в широком его понимании, а также
  сочетания различных методов с постепенным
  нарастанием поискового элемента в
  учении.

• Изложение
  учебного материала методом проблемного
  рассказа и проблемно построенной лекции
  предполагает, что преподаватель по
  ходу изложения размышляет, доказывает,
  обобщает, анализирует факты и ведет за
  собой мышление слушателей, делая его
  более активным и творческим.

• Одним
  из методов проблемного обучения является
  эвристическая и проблемно-поисковая
  беседа. В ходе ее преподаватель ставит
  перед обучаемыми ряд последовательных
  и взаимосвязанных вопросов, отвечая
  на которые они должны высказывать
  какие-либо предложения и пытаться затем
  самостоятельно доказывать их
  справедливость, осуществляя тем самым
  некоторое самостоятельное продвижение
  вперед в усвоении новых знаний. Если в
  ходе эвристической беседы такие
  предположения касаются обычно лишь
  одного из основных элементов новой
  темы, то во время проблемно-поисоковой
  беседы обучаемые решают целую серию
  проблемных ситуаций.

• Наглядные
  пособия при проблемно-поисковых методах
  обучения применяются уже не в целях
  активизации запоминания, а для постановки
  экспериментальных задач, которые
  создают проблемные ситуации на занятиях.

• Проблемно-поисковые
  упражнения применяются в том случае,
  когда обучаемые могут самостоятельно
  по заданию преподавателя выполнить
  определенные виды действий, которые
  подводят его к усвоению новых знаний.
  Проблемно-поисковые упражнения могут
  применяться не только при подходе к
  усвоению новой темы, но и во время
  закрепления ее на новой основе, то есть
  при выполнении упражнений, углубляющих
  знаний.

• Ценным
  видов особенно для дистанционного
  обучения являются исследовательские
  лабораторные работы, в ходе которых
  обучаемые, например, самостоятельно
  выясняют законы плавления тел или любые
  другие законы. Такие лабораторные
  работы проводятся до изучения
  теоретического материала и ставят
  обучаемых перед необходимостью сделать
  некоторые учебные открытия.

• Проблемно-поисковые
  методы в дистанционном обучении
  применяются преимущественно с целью
  развития навыков творческой
  учебно-познавательно деятельности,
  они способствуют более осмысленному
  и самостоятельному овладению знаниями.
  Особенно эффективно применяются эти
  методы в тех случаях, когда нужно
  добиться формирования понятий, законов
  и теорий в соответствующей области
  науки, а не сообщение фактической
  информации. Доля дистанционного обучения
  намного лучше, если проблемно-поисковые
  методы будут сочетаться с репродуктивными
  для большей эффективности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

3. Деятельностные методы и приёмы обучения.

1. Понятие о методах обучения и их классификация.

Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Основные группы методов.

Из них следует выделить три основные группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности;

4) методы рефлексии учебно-познавательной деятельности.

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.

Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.

1 группа методов

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

 Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым.

Возможно несколько видов рассказа — рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого — подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме.

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.

Для преподавания в модели дистанционного обучения достаточно действенный способ, хотя не слишком усовершенствованные речевые данные компьютера могут влиять на качество учебного процесса, что с лихвой может заменяться аудио кассетами. Что очень эффективно для учебного процесса.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Учебная лекция. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания внимания в течение длительного времени, активизации мышления слушателей, приемы обеспечения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказательства, классификации, систематизации и обобщения и др.

Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за другим всех пунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими связями при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснить термины, подобрать примеры и иллюстрации, подобрать средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобы слушатели могли сделать необходимые записи. Преподаватели поэтому четко выделять то, что следует записать, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи.

Подобным методом легче всего пользоваться с помощью аудио кассет, а также с помощью видео техники, а также спутникового телевидения, однако можно еще лекцию прилагать с помощью конспекта, книги и компьютерного пакета.

Беседа. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности.

В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.

Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы не должны требовать от учащихся односложных ответов. Преподаватель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

Возможны беседы, в ходе которых обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны в основном на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти обучаемых.

В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности обучаемых беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи. Подобные методы обучения в данном случае могут представлять только достаточно активную переписку преподавателя с обучаемыми. Иначе этот метод возможен при дистанционном обучении только на время сессии. Но при этом следует учитывать, что некоторые обучаемые просто нуждаются в подобных методах обучения.

 Наглядные методы обучения

Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых.

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности, которые следует учитывать и при дистанционном обучении:

— при посредстве слова преподаватель руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;

— при посредстве слова преподаватель на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;

— сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;

— отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.

Практические методы обучения

Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучаемых. Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.

К практическим методам относятся письменные упражнения, где в ходе упражнения обучаемый применяет на практике полученные им знания.

К практическим методам относятся также упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.

Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как практической работе по выполнению практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы, а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.

 Индуктивные и дедуктивные методы обучения

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов — способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных и дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы — от частного к общему и от общего к частному.

Индуктивный метод. При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом:

Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит, преимущественно, фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы для изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические задачи, особенно когда преподаватель считает необходимым самостоятельно подвести обучаемых к усвоению некоторой более обобщенной формулы.

Слабость индуктивного метода обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный метод. При использовании дедуктивного метода, деятельность преподавателя и учеников носит следующий характер:

 Дедуктивный метод способствует быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.

Так для математических понятий всеобщей основой выступают общие отношения величины, для грамматики роль такой всеобщей основы выполняют отношения формы и значения слова. Поскольку эти общие основы связи можно выразить в форме моделей (схем, формул, законов, правил), то учащихся учат использовать эти модели. Такой подход позволяет учащимся раньше усваивать знания общего и абстрактного характера и уже из них выводить более частные и конкретные знания. Но это не означает, что необходимо перейти к дедуктивному изучению всего материала. Должно быть найдено его рациональное сочетание с индуктивным подходом, так как без индуктивного подхода, нельзя успешно подготовить учащихся к решению более сложных задач.

Как видно из характеристики деятельности преподавателя и обучаемых, при использовании дедуктивного или индуктивного методов обучения применяются ранее описанные словесные, наглядные и практические методы. Но при этом содержание учебного материала раскрывается определенным логическим образом — индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить об индуктивно или дедуктивно построенной беседе, о дедуктивном и проблемно построенном рассказе, о репродуктивно или поисково построенной практической работе. Метод обучения — понятие многоаспектное. В реально используемой в данный момент системе методов обучения сочетаются несколько условно выделяемых в классификации методов. И то, что мы говорим о применении дедуктивного или индуктивного метода в данной ситуации, определяется ведущей дидактической задачей, поставленной педагогом на данном этапе обучения. Если, например, преподаватель решил сконцентрировать внимание на развитии дедуктивного мышления обобщенного характера, то он использует дедуктивный метод, сочетая его с проблемно-поисковым, реализуемым посредством специально построенной беседы.

Замети, что в данной работе ограничен перечень логических методов обучения двумя видами — дедуктивным и индуктивным. Сделано это лишь для большей доступности целостной классификации методов обучения. В принципе же к этой подгруппе методов организации учения относятся и методы учебного анализа, следственного синтеза, учебной аналогии, выявление причинно-следственных связей.

 Репродуктивные методы обучения

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.

Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.

Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нее опирается на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждения каких-либо гипотез, предположений не ставится.

Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях лучшего и более активного усвоения и запоминания информации.

Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом в ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным и принципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний.

На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.

В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.

Проблемно-поисковые методы обучения.

Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучаемые, основываясь на прежнем опыте и знаниях, вызывают предположения о путях решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант решения проблемной ситуации.

Проблемно-поисковые методы обучения очень эффективны для дистанционного обучения, ибо они достаточно часто применяются на практике с помощью наглядных, словесных и практических методов. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ исследовательского вида. По мнению И.Я. Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский методы обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода являются предложенные М.И. Махмутовым бинарные методы: объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Все это как бы конкретные уровни проявления проблемно-поискового метода в широком его понимании, а также сочетания различных методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении.

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее преподаватель ставит перед обучаемыми ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы обучаемые решают целую серию проблемных ситуаций.

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях.

Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда обучаемые могут самостоятельно по заданию преподавателя выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений, углубляющих знаний.

Ценным видом, особенно для дистанционного обучения, являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых обучаемые, например, самостоятельно выясняют законы плавления тел или любые другие законы. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теоретического материала и ставят обучаемых перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда нужно добиться формирования понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не сообщение фактической информации.

2 группа

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности;

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности — словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, дедуктивные и индуктивные методы.

Таким образом, каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы преподавателей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению обучающих учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Приемы  мотивации

1. Прием: апелляция к жизненному опыту детей.

 Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жизненной, а не надуманной.

 Хочется отметить, что обращение к жизненному опыту детей всегда сопровождается анализом собственных действий, собственного состояния, ощущений (рефлексией). И так как эти эмоции должны быть только положительными, то надо накладывать ограничения на выбор того, что может использоваться для создания мотивации. Позволив детям увлечься рассуждениями о какой-либо возникшей идее, можно легко потерять основное направление.

 Кроме того, обращение к опыту детей — это не только прием для создания мотивации. Более важно то, учащиеся видят применимость получаемых ими знаний в практической деятельности. Ведь не секрет, что для многих школьных дисциплин ученики не имеют ни малейшего представления, как они могут применять получаемые знания.

 2. Прием: ссылка на то, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении какого то последующего материала, важность овладения которым сомнения не вызывает.

 3. Прием: создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов.

4. Прием: создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов.

 Бесспорно, что для многих из нас этот прием рассматривается как универсальный. Состоит он в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. Мы думаем, что не всегда создание проблемной ситуации гарантирует интерес к проблеме. И здесь можно использовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой ситуации.

В качестве парадоксальной ситуации мы также используем софизмы. Вы, конечно, знаете, что софизмы — это преднамеренные ошибки в рассуждениях, с целью запутать собеседника.

5. Прием: сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений.

Например, обучаемым предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, законов падения, законов плавания.

6. Прием: ролевой подход.

 В этом случае ученику (или группе учащихся) предлагается выступить в роли того или иного действующего лица, например, формального исполнителя алгоритма. Исполнение роли заставляет сосредоточиться именно на тех существенных условиях, усвоение которых и является учебной целью.

 7. Прием: деловая игра.

 Использование такой формы урока как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся.

Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения.

 8. Прием: решение нестандартных задач на смекалку и логику.

 По-другому, такой вид работы мы называем “Ломаем голову”

 Задачи такого характера предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома. Кроме того, такие задачи позволяют выявить одаренных детей.

 Пример. Шифр Цезаря.

Этот метод шифрования основан на замене каждой буквы текста на другую путем смещения в алфавите от исходной буквы на фиксированное количество символов, причем алфавит читается по кругу. Например, слово «байт» при смещении на два символа вправо кодируется словом «гвлт».

9. Приём: учебные дискуссии (спор).

Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению.

10. Прием седьмой: игры и конкурсы.

 Всем нам известно как трудно удержать внимание ребенка в течение урока или пары. Для разрешения этой проблемы мы предлагаем игровые и конкурсные ситуации следующего характера:

 Пример 1: Игра “Веришь, не веришь” Верите ли вы, что…

 Пример 2. Конкурс “Ищи ответы в приведенном тексте”  

Детям раздаются тексты, в которых некоторые идущие подряд буквы нескольких слов образуют, термины, связанные с информатикой и компьютерами. Например, “Этот процесс орнитологи называют миграцией”,   “Этот старинный комод ему достался в наследство от бабушки” ,     “Он всегда имел запас калькуляторов”

11. Прием: кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения и т.п.

 Привычные для детей (и многих учителей!) такие способы контроля знаний, как контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д., вызывают у них дискомфорт, волнение, что сказывается на результатах.

12. Приём: создание ситуации успеха в учении

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Поэтому преподавателям следует подбирать некоторым обучаемым, которые нуждаются в стимулировании, доступное для них задание, что придало бы им уверенности в себе, и они могли продолжить свою учебную деятельность в более благоприятном темпе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи обучаемым в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Ситуации успеха создаются преподавателем и путем поощрения промежуточных действий обучаемого, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия.

3 группа

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Методы устного контроля.

Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса на занятиях, что можно сказать достаточно сложно в условиях дистанционного обучения. При индивидуальном опросе преподаватель ставит перед обучаемым несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень освоения учебного материала. При фронтальном опросе преподаватель подбирает серию логически связанных между собой и ставит их перед всей аудиторией, вызывая для краткого ответа тех или иных обучаемых.

Методы машинного контроля

Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов.

Методы письменного контроля

В процессе обучения эти методы предполагают проведение контрольных работ, сочинений, письменных зачетов. Подобные работы могут быть как продолжительными, так и кратковременными.

4 группа

Методы рефлексии учебно-познавательной деятельности

Используя рефлексию, учитель имеет возможность от­слеживать в процессе урока уровень понимания учениками учебного материала, особенно­сти их психологического состо­яния (степень усталости, утом­ляемости, заинтересованнос­ти), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом с по­мощью обратной связи. Рефлексия помогает создать усло­вия для самовыражения учащих­ся, инициирует разнообразные ви­ды деятельности. Как же развивать рефлексивные способности? Можно задавать традиционный вопрос о том, чему учащиеся научились на уроке, что нового узнали. Но это уже давно никого не устраивает, ни учителя, ни детей.

Приёмы рефлексии

Исходя из того, что рефлексия по форме бывает вербальной (устной и письменной), образной (цвет, рисунок, символ), можно использовать  следующее:

1.Рефлексивный тест:

-Я узнал(а) много нового.

-Мне это пригодится в жизни.

-На уроке было над чем подумать.

-На все вопросы, возникающие в ходе урока, я получил(а) ответы.

-На уроке я работал(а) добросовестно и цели урока достиг(ла)

По окончании прошу поднять руки тех, кто поставил пять плюсов, затем тех, у кого получилось четыре и три плюса. Это именно те оценки, которые они поставили за урок учителю (знания самих учащихся не оцениваются на таком уроке).

2.Рефлексия в цвете:

а) учащиеся могут написать тот цвет, который они выбирают для описания своего состояния,

б) группам раздаются конверты с разноцветными лепесточками. Ребята приклеивают лепесточек с выбранным цветом к середине альбомного листа (который тоже выдается группе).

3. Определить, на каком уровне вы находитесь:

—  знаю и объясню другому

—  знаю

—  сомневаюсь, что знаю

—  не знаю

4. Вербальная форма – методика незаконченного предложения (устная или письменная):

—         Сегодня на уроке я …

—       Самым полезным интересным для меня было …

—       Я встретился с трудностью при …

—       Мне это необходимо для …

—       У меня хорошо получилось …

—       Строки самому себе …

—       Скажи комплимент новой теме …

5. Кодированный диктант:

Вместо слова «да» ставим 1.

Вместо слова «нет» ставим 0.

— Ребята, оцените  свое состояние  после урока: «Выберите из каждой пары состояний то, которое наиболее соответствует Вашему состоянию после урока и подчеркните.

 7. Рефлексия «Классическая»

1. Каковы были Ваши цели перед занятием и насколько их удалось реализовать?

2. Перечислите трудности, с которыми Вы столкнулись:

а) при изучении темы (раздела);

б) при ответе на открытые задания.

3. Каким образом Вы преодолевали трудности? За счет чего?

4. Каков главный результат для Вас лично при изучении темы?

5. Чему Вы научились лучше всего?

6. Что Вам удалось больше всего при изучении темы и почему?

7. Что не получилось и почему?

8. Опишите динамику Ваших чувств и настроений при изучении темы.

8. «Дневник открытий»

Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши открытия, которые Вы сделали во время изучения темы, выполнения заданий. В особенности, проанализируйте открытия для Вашей будущей планируемой деятельности. Благодаря чему Вам это удалось? Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами открытию с позиции его важности: а) для вас; б) для науки; в) для всех остальных (одноклассников, учителей и др.).

9. Рефлексия «Трактат»:

 Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат будущим школьникам. В трактате опишите ваши основные достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»…, попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих результатов. Какое из заданий застало Вас врасплох? Почему? Что я понял(а), чему научился (лась)? Посоветуйте, как избежать Ваших ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения? Какие рекомендации и пожелания по добыче знаний Вы дадите будущим ученикам?

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Общее представление о методах обучения

1. Понятие «метод обучения»…………………………………………..6

2. Классификации методов обучения………………………………….8

Глава 2. Характеристика словесных методов обучения

2.1. Рассказ как метод обучения………………….……………………….12

2.2. Беседа как метод обучения………….……………………………….15

2.3. Объяснение как метод обучения..…………………………………….18

2.4 Работа с учебником, книгой……………………………………………

2.5 Дискуссия ………………………………………………………………

2.6.Лекция. ……..…………………………………………………………..20

Глава 3. Исследование ………………………………………………………..22

Заключение…………………..………………………………………………25

Список литературы…………………………………………………………26

Приложение…………………………………………………………………34

Введение

Словесные методы во все эпохи применялись в обучении. Были периоды, когда они занимали господствующее место в системе методов обучения. В наше время можно услышать упреки по адресу словесных методов. Их нередко называют устаревшими, неактивными. К оценке этой группы методов необходимо подходить объективно. Нельзя абсолютизировать, гиперболизировать их значение, но недопустимо также и принижать их роль в общей системе методов обучения. Ведь без передачи словесной информации никакое обучение вообще невозможно. Словесные пояснения всегда сопровождают наглядные и практические способы [4].

В.А. Сухомлинский писал: «Я верю в могучую, безграничную силу слова воспитателя. Слово — самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев… Совершенной нелепостью является утверждение о том, что порок воспитательной работы во многих школах — словесное воспитание. Надо говорить о другом: о примитивности словесного воспитания, о неумении отдельных учителей воспитывать словом» [8].

Живое, яркое, убедительное, эмоциональное слово учителя остается и сегодня жизненно необходимым. В наших школах трудятся сотни педагогов, мастерски владеющих этим мощным педагогическим средством. У нас есть целые педагогические коллективы, добившиеся высокой культуры слова учителя и потому успешно развивающие речь и мышление школьников.

Сами словесные методы и приемы становятся все более разнообразными.

В дидактике принято выделять три вида словесных методов: рассказ учителя, диалог (беседу) и школьную лекцию. Но практика говорит об огромном количестве вариантов, оттенков внутри этих классических методов, причем каждый предмет вносит свой вклад в это разнообразие.

Различные методы и приемы, связанные со словом учителя, по-разному используются в начальных и старших классах. Если в начальной школе преобладает яркий, эмоциональный рассказ учителя, который затем все шире дополняется беседой, то в старших классах многие учителя успешно используют метод школьной лекции, соответствующий возросшим учебным возможностям старшеклассников.

Учителя широко используют теперь различные методы работы с учебником, книгой, печатным словом. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию. Они способствуют развитию абстрактного мышления школьников. Однако одностороннее использование словесных методов затрудняет усвоение материала, особенно учащимися с наглядно-образной и моторной памятью, с наглядно-образным типом мышления.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы — это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования — поиск оптимальных путей использования словесных методов обучения в начальной школе.

Объект — процесс обучения младших школьников.

Предмет — использование словесных методов обучения на уроках в начальной школе.

Задачи:

1. раскрыть сущность понятия «методы обучения»;

2. рассмотреть разные подходы к классификации методов обучения;

3. раскрыть специфику и требования к применению словесных методов обучения в обучении младших школьников через их характеристику;

4. определить, какие словесные методы обучения чаще всего используют учителя в начальной школе.

Гипотеза: мы считаем, что словесные методы обучения активно применяются учителями начальных классов для формирования понятий в процессе развития мышления

База исследования:

Выборка: 6 учителей начального звена.

Методы исследования:

1. Теоретические (теоретический анализ, теоретический синтез, работа с литературой, цитирование, составление библиографии, конспектирование)

2. Эмпирические (педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный.)

3. Математические (ранжирование).

Глава 1. Общие представления о методах обучения

1.1.Понятие «метод обучения»

Результативность и плодотворность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика.

Реализация задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития младших школьников, особенно шестилетних детей, зависит от методов обучения.

В основе понятия «метод обучения» лежит философское значения более общего термина – «метод». В философском словаре «метод» определяется как путь исследования или познания, способ построения и обоснования системы философского и научного знания, как некая совокупность приёмов и операций теоретического и практического освоения действительности [13, с 6].

Метод обучения с точки зрения И.П.Подласого – это упорядоченная деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение заданной цели обучения [16, с 201].

Методы обучения важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты [18, с 199].

В.А.Сластёнин определил, что метод деятельности – это способ её осуществления, который ведёт к достижению поставленной цели [20, с 268].

В дидактике методы обучения составляют процесс обучения наряду с его целями, содержанием, средствами, организационными формами.

Метод обучения имеет ярко выраженную специфику по сравнению с методом в целом, она обусловлена тем, что обучение – процесс двусторонний: в нём присутствуют деятельность учителя и деятельность ученика, взаимосвязанные и взаимообусловленные. Поэтому метод обучения включает и действия учителя, и действия ученика, направленные на достижение целей, соответствующих друг другу. Если у учителя цель – научить ученика, то у ученика – научиться. Учитель объясняет материал – ученик усваивает его. Результат – учитель научил, ученик – научился. Схему таких взаимоотношений учителя и ученика в методе обучения можно представить схематически (см. рисунок 1).

Рисунок 1

Метод обучения должен быть ясным и определенным. Тогда учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения и какие не могут быть выполнены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся: цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала.

Метод обучения — это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

1.2 Классификации методов обучения

В дидактике существуют несколько подходов к классификации методов обучения. Единой, устраивающей всех потребителей дидактических знаний, классификации не создано. Сейчас мы познакомимся с некоторыми классификациями.

Классификация методов обучения: И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутова, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский известных в истории педагогической мысли и дошедших до наших дней. Современные условия совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины рождают все новые формы и методы обучения. Классификация группирует методы исходя из определенных логических сторон, компонентов, задач обучения.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Они предложили следующую систему методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал группируется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения преподаватель применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы [12, с 205].

Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е. И. Перовского и Д. О. Лордкипанидзе, предложившими классификацию по источникам получения знаний. Они считали, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. При таком подходе каждая группа методов опирается на свой вид источников:

а) словесные методы — на устное или печатное слово;

б) наглядные методы — на наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;

в) практические методы — на практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков.

Эта классификация оказалась довольно простой. Видимо, поэтому она получила широкое распространение [1].

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю.К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

• перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);

• словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

• наглядные (демонстрация, иллюстрация);

• практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

• логические, т.е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

• гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

• самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

• методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

• методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности [7].

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятна ему и удобна в его работе.

Существует множество различных словесных методов обучения. В следующей главе мы познакомимся с их характеристиками.

Глава 2. Характеристика словесных методов обучения

2.1. Рассказ как метод обучения

Рассказ – это метод повествовательного изложения содержания изучаемого материала учителем [15, с 176].

Рассказ (как метод формирования сознания воспитанников) – небольшое по объёму связное изложение ( в повествовательной или описательной форме) событий, содержащих иллюстрацию или анализ тех или иных нравственных понятий и оценок [11, с 83].

Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ изложение, рассказ заключение. Цель первого — подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного с применением иллюстраций и убедительных приемов. Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме [4].

Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объём, продолжительность.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

• рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

• содержать только достоверные факты;

• включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

• иметь чёткую логику изложения;

• быть эмоциональным;

• излагаться простым и доступным языком;

• отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям [14, с 222].

Учитель должен тщательно готовиться к применению рассказа на уроке. Для успешности восприятия рассказа важно не только логическое выделение основных понятий и положений и их связей, но и точность, убедительность слов и выражений, важна эмоциональность [10, с 275].

Методом рассказа учитель излагает такой учебный материал, который несет в себе научную информацию, нуждающуюся в пояснениях, разъяснениях, так как для большинства учеников она является новой и по ней нельзя развернуть активную беседу. Рассказ применяется также в тех случаях, когда большого объема учебный материал надо изложить за отведенное программой время. Преимущество отдается рассказу и в тех ситуациях, когда учитель располагает звукозаписями в исполнении мастеров художественного слова, выступлениями политических деятелей, ученых по различным областям изучаемых в школе научных знаний и др. [4].

Рассказ используется на любом этапе урока. При актуализации знаний, подготовке учащихся к восприятию нового материала рассказ может содержать определённую интригу, необычный занимательный материал, который привлечёт внимание учащихся [13, с 55].

По дидактическим целям выделяют несколько видов рассказов:

• рассказ-вступление, готовит учащихся к восприятию нового учебного материала, формирует интерес и потребность в приобретении новых знаний. Этот вид рассказа характеризуется относительной яркостью и эмоциональностью;

• рассказ-изложение, в котором раскрывают содержание новой темы. Такому сообщению присущи четкая логическая последовательность, выделение основного, существенного, применения иллюстраций и убедительных примеров;

• рассказ-обобщение, которая предусматривает выделение основных мыслей, формулирование выводов и обобщений, постановку задач для дальнейшей самостоятельной [5].

Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, методические приёмы, способствующие максимальному достижению цели. Во время рассказа выделяется и подчёркивается главное. Рассказ должен быть коротким ( до 5-7 мин.), пластичным, вестись на положительном эмоциональном фоне. Если длительность рассказа превышает 5-7 мин, его нужно сочетать с другими методами обучения – иллюстрацией, наглядностью, элементами беседы, записью опорных слов на доске, музыкой [17, с 215].

Возможности рассказа как метода обучения и изложения мыслей по сравнению с другими словесными методами, включая беседу и лекцию, в деле развития культуры речи являются особенно предпочтительными.

Свой вывод сделать!

2.2. Беседа как метод обучения

По педагогическому словарю Г. М. Коджаспирова беседа – это 1) вопросно-ответный метод привлечения учащихся к обсуждению, анализу поступков и выработке нравственных оценок; 2) метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации; 3) метод обучения. Виды беседы: катехизическая, или репродуктивная, — направлена на закрепление, проверку изученного материала путём его повторения; эвристическая, поисковая, — опираясь на имеющиеся знания учащихся, учитель подводит их к усвоению новых понятий; сократическая – поиск истины через сомнение, которому подвергается каждый получаемый вывод [11, с 15].

Беседа является диалогическим методом обучения, при котором учитель путём постановки тщательно продуманной системы вопросов побуждает учащихся рассуждать и подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного [15, с 178].

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Её мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа» [14, с 223].

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно, слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения [9, с 277].

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся и места беседы в дидактическом процессе выделяют несколько видов бесед.

Если беседа предшествует изучению нового материала, её называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы сформировать у учащихся состояние готовности к изучению новой темы [15, с 178].

Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической

(вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической ( ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В современной школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины.

Закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний [16, с 208].

При проведении беседы перед педагогом стоит задача добиться того, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо придерживаться следующих правил:
— беседа не должна длиться долго, т.к.  рассчитана на умственное напряжение;
— во время беседы воспитатель задает вопрос всей группе, а затем спрашивает индивидуально. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в котором они сидят- это приводит к тому, что часть детей перестает работать;
-нельзя спрашивать одних и тех же детей, нужно стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос;
-дети должны отвечать по одному, а не хором, но если педагог ставит такой вопрос, на который у многих дошкольников есть один и тот же простой ответ, то можно позволить ответить хором;
— не следует прерывать ребенка, если в этом нет прямой необходимости; нецелесообразно «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний, в таких случаях можно удовлетвориться кратким ответом, даже односложным ответом. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению и т.п. они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не механическое повторение «полного ответа»;
— часто вопрос , задаваемый педагогом, возбуждает у ребенка свою цепь ассоциаций и его мысль начинает протекать по новому руслу. Воспитатель должен быть готов к этому и не давать детям удалиться от темы беседы [2].

Такт учителя, уважение, внимание и интерес к высказываемым учениками мнениям создают ту атмосферу беседы, которая не только обучает, но и воспитывает.

2.3. Объяснение как метод обучения

Объяснение – это последовательное, систематизированное изложение учебного материала с показом различного рода связей, чётким соблюдением логики развёртывания информации [12, с 58].

Объяснение предполагает устное изложение учебного материала, в процессе которого преподаватель применяет сравнения, составления, обоснования, вывод закономерностей, решение задач и т.п. Применяется оно главным образом при сообщении частных и конкретных сведений [19, с 53].

В педагогическом словаре даётся такое определение: объяснение – это 1) словесный метод обучения: пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений излагаемого материала; 2) совокупность приёмов, помогающих установить достоверность суждения относительно неясного, нераскрытого явления или имеющих целью дать более ясное представление о том или ином известном явлении [11, с 99].

Под объяснением следует понимать словесное истолкование отдельных понятий, явлений, принципов действия приборов, наглядных пособий, а также слов и терминов.

Метод объяснения применяется чаще всего при введении нового материала, но иногда может употребляться и на уроках закрепления, особенно тогда, когда учитель видит, что ученикам что-либо осталось непонятным [10, с 274].

К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

• точного и чёткого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

• последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

• использования сравнения, сопоставления, аналогии;

• привлечения ярких примеров;

• безукоризненной логики изложения [14, с 222].

Этот метод иногда называют самым сложным видом рассказа, потому что он направлен не только на раскрытие внутренних причинно-следственных связей, но и на изучение внешних сторон явления на уровне описания с использованием конкретных примеров Часто, особенно на уроках в начальной школе, объяснение сочетается с описанием, беседой, использование наглядности [5].

Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу [20, с 332].

Определенная модуляция голоса, правильная речь и правильно выбранные слова, которые соответствуют уровню развития учащихся, играют существенную роль в объяснении. Оно должно влиять на эмоционально-чувственную сферу личности ученика, и поэтому учителя должны эмоционально окрашивать содержание изучаемого.

2.4 Работа с учебником, книгой

Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники всё больше учатся работать с книгой самостоятельно [14, с 224].

Работа с учебником и книгой используется и как метод получения новых знаний (нередко в сочетании с вводным объяснением учителя), и как метод закрепления знаний и выработки умений и навыков. Если раньше обучали лишь методам и приёмам работы по учебнику дома вслед за объяснением учителя, то теперь ставится задача вооружить учащихся умениями и навыками самостоятельного приобретения знаний с помощью различных видов книг как в классе, так и дома [10, с 280].

Эффективность работы с учебником в решающей мере зависит от правильной её организации. Исходя из характера предстоящей на уроке работы, учитель обязан ещё до урока определить, в каком порядке целесообразнее применять учебник на уроке, чтобы решить стоящие на данном уроке учебные, воспитательные и развивающие задачи. В этой связи необходимо соблюдать следующие дидактические требования:

1. Отбирать посильный для учащихся материал, т.е. материал, который на данном уровне общего развития, степени учебной подготовленности к работе данного вида и эмоциональной готовности соответствует сегодняшнему состоянию учащегося. Известно, что не всякий материал из учебника учащиеся могут усвоить без предварительного объяснения учителя и психологической подготовки самого ученика. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, другие носят вступительный или обобщающий характер. Работа над ними даже с предварительным объяснением учителя может вызвать у школьников большие трудности. Такие вопросы не следует сразу давать учащимся.

2. Всякую работу с учебником и учебной литературой начинать с обстоятельного вступительного объяснения учителя. Учащихся следует ввести в курс изучаемой темы, обратить их внимание на основные вопросы нового материала (иногда вопросы полезно записать на доске), поставить перед ними основные задачи выполнения задания.

3. В процессе выполнения задания учителю необходимо наблюдать за действиями учащихся и фиксировать тех, у кого она не получается.

4. Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок, а в начальной школе – больше 10-15 минут. Её нужно сочетать с другими формами и методами. После работы с учебником обязательно нужно проверить качество усвоения изучаемого материала [15, с 179].

Существует ряд приёмов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

• Конспектирование – это краткое изложение прочитанного. Основная функция конспектирования – осмысление и переработка информации, приспособление к её особенностям восприятия конкретного человека. Каждый человек выбирает в тексте то, что считает важным для себя [13, с 97].

• Составление плана текста. План, может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

• Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного.

• Цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница) [14, с 225].

• Аннотация – краткая формулировка основного содержания источника в двух-трёх предложениях [11, с 11].

• Рецензирование – составление письменного отзыва, включающего аргументированную оценку прочитанного. Рецензия предполагает комментирование основных положений работы [13, с 102].

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти [16, с 213].

Надо смелее практиковать задания, требующие самостоятельной работы над различными дополнительными источниками, учить школьников пользоваться библиографическими карточками, каталогами, составлять библиографию и подбирать литературу к докладу или интересующей их теме. Центром такой работы должны явиться школьные библиотеки, где следует проводить специальные библиотечные уроки по обучению ребят методам работы с книгой [10, с 282].

Работа с книгой не должна рассматриваться как чисто самостоятельный метод, а может обеспечивать высокие результаты обучения, развития и воспитания только в сочетании с другими методами. В отборе книг для учебного процесса приоритетное положение, видимо, следует отдать методическим советам опытных учителей.

2.6 Дискуссия

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися . Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодёжи; дискуссия с целью восполнения учащимися пробелов в собственных знаний [12, с 206].

При организации дискуссии как особого метода обучения важно приучать учащихся к аргументации, доказательствам и обоснованиям своей точки зрения. Обязательное требование доказательств и аргументов в подобных дискуссиях дисциплинирует ум учащихся, оттачивает их мысль, развивает логику [10, с 279].

Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная [16, с 211].

Ситуации познавательного спора, дискуссии, при их умелой организации, привлекают внимание школьников к различным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. В то же время они могут быть созданы и при изучении обычных недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии – наличие, по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и означает, что его выводы – истина в последней инстанции [20, с 335].

Среди факторов эффективного закрепления материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

• ознакомление каждого участника во время обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников, т.е. в ходе дискуссии происходит обмен информацией;

• поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

• возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

• побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения [13, с 90].

Организация и введение подобных форм активного обмена суждениями требует от учителя большого искусства, такта, знания существа вопроса и, главное, идейной убеждённости [10, с 279].

В руководствах для учителей разных стран мира М. В. Кларин выделяет следующие задачи учителя – организатора дискуссии.

1. Установление порядка в классе и постановка темы обсуждения.

2. Прояснение целей по ходу обсуждения.

3. Суммирование высказываний.

4. Посредничество и выяснение расхождений и разногласий.

5. Постановка перечня обсуждаемых вопросов.

6. Оценка продвижения класса по ходу обсуждения [10, с 91].

2.6. Лекция как метод обучения

От других методов словесного изложения школьная лекция отличается более строгой структурой, логикой изложения учебного материала, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого следует, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений и бесед [16, с 209-210].

Лекция – метод обучения и воспитания, последовательное монологическое изложение системы идей в определённой области.

Школьная лекция – продолжительное устное изложении (45-50 мин) учебного материала в сочетании с приёмами активизации познавательной деятельности учащихся (запись основной мысли, конспектирование, составление схематической модели излагаемого материала и др.) [11, с 71].

Структура лекции в основном складывается из трех элементов. Во вступлении кратко формулируется тема, сообщается план, показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части всесторонне раскрывается содержание проблемы, обосновываются и конкретизируются ключевые идеи и положения, показываются связи, отношения, анализируются явления, формулируется вывод. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, даются рекомендации по выполнению самостоятельной работы.

    В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций:  информационная ( используется объяснительно-иллюстративный метод изложения); проблемная (показывается решение проблемы); лекция-беседа (используется постановка вопросов учащимся).

    Лекции обеспечивают передачу знаний, порождают интерес к изучаемому предмету, координируют использование других организационных форм. Их проведение доверяется наиболее квалифицированным преподавателям, которые выработали и непрерывно совершенствуют педагогические умения (владеют безупречным литературным языком, логически стройной, ясной и образной речью, четкой дикцией; умеют слушать самого себя, исправляя возможные оговорки, могут дидактически грамотно выбрать, показать и пояснить иллюстративный материал; разборчиво, экономно, аккуратно делают запись на доске и др.) [3].

Условием эффективности лекции являются:

• сообщение в самом начале лекции не только ее темы, но и летального плана;

• последовательное изложение содержания всех разделов плана с выводами по каждому из них;

• подчинение всех разделов плана единой теме, центральной идее лекции;

• установление связей между каждой частью лекции, использование логических «мостиков», переходов между ее разделами;

• эмоциональность изложения, которая достигается с помощью ярких фактов, живого языка, элементов юмора;

• оптимальный темп лекции, позволяющий слушателям записать ее основные положения, определения;

• использование наглядных пособий: схем, иллюстраций, видео- и аудиоматериалов;

• установление связей материала лекции с проблемами предстоящих семинаров и практических занятий [6].

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов, но не рекомендуется использовать этот метод в начальной школе.