Какой урок чтения решает задачи подготовки к восприятию конкретного рассказа или темы

Современный
урок литературного чтения имеет свои
особенности:

• Каждый
  урок рассматривается как часть более
  широкой системы (литературное развитие
  школьника)

• Урок
  – это этап в изучении литературного
  произведения

• Урок
  – это художественно-педагогическое
  целое (содержание, форма уока будет
  определяться жанром и особенностями
  произведения, а так же художественным
  миром писателя)

• Субъективное
  обучение – отклик на сиюминутную
  потребность ученика

• Диалогичность
  урока

• Урока
  – это опора на художественный текст

Типология уроков Голубков

Основа
классификации
– определение
места урока в системе уроков по изучению
художественного произведения

1. Вводный
   урок

2. Чтение

3. Анализ
   литературного произведения

4. Заключительное
   занятие

Кудряшев

1. Урок
   изучения художественного произведения

• Урок
  художественного восприятия

• Урок
  углубленной работы над произведением

• Урок
  обобщающий

1. Урок
   изучения основ теории литературы

• Уроки
  усвоения теоретическо-литературных
  понятий

• Урок
  изучения биографии писателя

• Урок
  обобщения, повторения и опроса

1. Урок
   развития речи

• Урок
  обучения устным рассказам, ответам

• Урок
  обучения сочинению

• Урок
  анализа сочинений и творческих работ

1. Урок
   внеклассного чтения

• Урок
  информативный (вводный)

• Урок
  подготовки к самостоятельному чтению
  и восприятию произведения

• Урок
  анализа произведения

• Урок
  обобщающего типа

Структура
урока
(комбинированный):

1. Организационный этап.

Общая
дидактика говорит о необходимости перед
каждым уроком проводить организационный
этап,
на котором учитель проверяет готовность
детей к работе и помогает им успокоиться
и переключиться с игры на перемене на
учебную деятельность.

2. Этап проверки домашнего задания.

Именно
с проверки домашнего задания чаще всего
начинаются уроки литературы в начальной
школе. В начальной школе обычно
произведение изучается в течение
одного-трех уроков, поэтому прежде, чем
переходить к рассмотрению нового текста,
необходимо подвести итоги уже проделанной
работы. Однако, когда домашнее задание
носит опережающий характер, оно может
быть проверено не в начале урока, а там,
где это наиболее целесообразно.

Этот
этап – единственный из всех, который
может «передвигаться» в структуре
урока, все остальные строго закреплены
и не могут быть опущены или переставлены
со своего места на другое.

3. Этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения

создания
установки на чтение и восприятие
произведения
(в начальной школе более распространен
термин «подготовка
к восприятию»).
Этот этап – необходимое, обязательное
звено в структуре урока литературы как
в начальной, так и в средней школе, его
необходимость следует из принципа
непосредственного эмоционального
восприятия произведения. На восприятие
нельзя воздействовать, направляя его
в русло определенного толкования, но
мотивировать прослушивание текста
необходимо. Это можно сделать и с помощью:

рассказа
о событиях, связанных с созданием
произведения,

беседы
по личным впечатлениям учеников

различных
произведений искусства (музыки, живописи),
близких по теме к изучаемому произведению.

Соседние файлы в папке литра

• #
• #
• #

  19.04.201523.55 Кб182.doc

• #
• #

  19.04.201545.06 Кб594.doc
• #

  19.04.201562.46 Кб315.doc

• #

  19.04.201551.71 Кб416.doc

• #

  19.04.201536.35 Кб217.doc

• #

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ И СТРУКТУРА УРОКА ЧТЕНИЯ

Принципы анализа художественного произведения — это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста. Они основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа:

• принцип целенаправленности;
• принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;
• принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия;
• принцип учета потребностей ребенка;
• принцип внимательного отношения к тексту произведения;
• принцип единства формы и содержания;
• принцип избирательности;
• принцип целостности;
• принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения.

Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока чтения в начальной школе.

I. Анализ должен быть целенаправленным. Цель анализа произведения — углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи.

Из этого положения следуют два методических вывода. Во-первых, планируя урок и обдумывая, какие задачи следует решить на нем, учитель должен помнить, что основная задача каждого урока чтения — освоение художественной идеи изучаемого произведения. Именно эта задача обусловливает выбор средств для ее решения, т. е. определяет, какие литературоведческие знания и в каком объеме понадобятся ученикам, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке, какие приемы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа по развитию речи необходима и т. п. Таким образом, все частные задачи урока определяются его общей целью — постижением идеи произведения, а также спецификой способа существования художественной идеи.

Во-вторых, принцип целенаправленности предполагает, что каждый из вопросов учителя преследует определенную цель, является шагом на пути освоения идеи и учитель хорошо понимает, на какие знания опирается ребенок, обдумывая ответ, какие умения формируются при выполнении задания, каково место данного задания в общей логической цепи анализа.

2. Анализ текста проводится только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения.

Термин «целостное восприятие» в данном случае обозначает, что текст произведения должен быть воспринят ребенком целиком, без адаптации. Анализ какой-либо части произведения, не прочитанного школьником до конца, не может привести к успеху, поскольку нарушается естественный читательский интерес, отсутствует возможность соотнести часть и целое, а значит, идея произведения остается недоступной. Таким образом, во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объем произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке. Возможно и предварительное чтение произведения дома. В этом случае целесообразно начать урок с обмена впечатлениями о прочитанном, с перечитывания отрывков текста, чтобы ввести учащихся в атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.

Непосредственность восприятия — также важное требование, связанное с организацией первичного восприятия текста. Не стоит «заинтересовывать» ребенка и направлять его внимание такими заданиями, как: «Я буду читать вам стихотворение С. А. Есенина «Пороша», а вы слушайте и думайте, о каком времени года идет речь в стихотворении». Подобные задания перед чтением держат юного читателя в напряжении, не дают ему возможности насладиться музыкой стиха, почувствовать удовольствие от общения с текстом и в то же время не способствуют углублению восприятия, ибо ответ на подобный вопрос очевиден. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребенка при первичном восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения. Поэтому первый этап урока — подготовка к первичному восприятию — преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие конкретного произведения. Эта цель может быть достигнута различными методическими приемами: это и рассказ учителя о событиях, связанных с написанием произведения (например, рассказ о ссылке А. С. Пушкина в Михайловское перед чтением стихотворения «Зимний вечер»), и беседа, оживляющая жизненные впечатления детей и дающая им необходимые для восприятия текста сведения (например, беседа о чувствах, которые вызывает у людей гроза, и об отражении страха перед этим грозным явлением природы в мифологии перед чтением стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза»), и анализ произведений живописи, близких по теме литературным текстам (например, рассматривание и обсуждение репродукции картины И. Е. Репина «Бурлаки на Волге» перед чтением стихотворения Н. А. Некрасова «На Волге»), и викторина по уже известным детям произведениям писателя (например, при чтении юмористических рассказов Н. Н. Носова) и т. п.

Учителю следует подумать и о том, кем будет прочитан текст. Чем младше дети, тем целесообразнее, чтобы в первый раз они прослушали текст в исполнении учителя, поскольку слабая техника чтения учащихся I—II классов не позволяет им отнестись к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, получить эстетическое удовольствие от чтения. Однако постепенно следует приучать ребят к самостоятельному чтению про себя незнакомого текста. Поручать ребенку читать незнакомый текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит, потеряется главное — эмоциональность первичного восприятия.

III. Анализ текста должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия, расширяя зону доступного ребенку.

Восприятие художественного произведения детьми младшего школьного возраста имеет свои специфические черты. В книге они видят прежде всего объект изображения, а не само изображение, отождествляя художественную действительность и реальную жизнь. В центре внимания младших школьников оказываются события и герои, причем события воспринимаются как подлинные, имевшие место в действительности, а герои — как живые люди, участники описанных событий. Исследования Л. И. Беленькой и О. И. Никифоровой показывают, что восьмилетних детей привлекает подробное развертывание действия. Пропуск в описании поступка одного из его компонентов мешает определить особенности изображенных характеров даже пятиклассникам; младшие же школьники и при подробном описании не всегда учитывают обстоятельства, мотивы, последствия поступков, что ведет к односторонней оценке персонажей. Обычно герои или принимаются детьми полностью, или вызывают негативное чувство — полутонов и оттенков нет. Дети 8—9 лет способны к обобщению прочитанного. При самостоятельном чтении они выделяют в художественном произведении более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно внешние, чувственные, наглядные. Ребенок обобщает в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. К 10 годам он подходит к абстрактному пониманию идейного смысла произведения, хотя обычно ссылается в ответе на конкретный образ.

Знание специфики младших школьников как читателей помогает учителю планировать ход анализа, однако не освобождает его от необходимости проверить, как воспринят о конкретное произведение его учениками Поэтому на уроке выделяется специальный этап — проверка первичного восприятия. Методика выявления первичного восприятия художественного произведения подробно описана выше (см. «Методику выявления уровня литературного развития младших школьников»). Важно лишь подчеркнуть, что на этом этапе не следует корректировать ответы детей. Цель данного этапа урока — определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход урока.

IV. Анализ должен отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном.

Одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением, они поняли все, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит третий этап урока — постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребенок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить ее перед собой. Целесообразно использовать различные способы постановки учебной задачи. Первоклассников можно увлечь интересным для них видом деятельности, например, оформлением детской книжки с картинками. Чтобы решить, как оформить книжку, нужно определить, на сколько страниц следует разбить текст и почему, что и как будет изображено на каждой иллюстрации, какой будет обложка. Для того чтобы ответить на эти вопросы, ребенок вместе с учителем перечитывает и анализирует текст, открывает в нем для себя нечто новое, не замеченное ранее, убеждается, что внимательное перечитывание необходимо и интересно. Более старшим детям можно предложить в качестве учебной задачи проблемный вопрос. Часто такой вопрос возникает при проверке первичного восприятия, когда обнаруживается, что дети по-разному оценивают персонажей произведения или у них возникает разное эмоциональное восприятие прочитанного. Анализ в данном случае служит средством подтверждения или опровержения возникших точек зрения. Удачным способом постановки учебной задачи является сопоставление различных вариантов прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций разных художников к одному произведению и т. п., поскольку материал для сравнения всегда будит мысль ребенка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою позицию.

V. Аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту произведения.

После постановки учебной задачи надо дать детям возможность перечитать текст, на этот раз самостоятельно. Теперь, уже зная содержание текста в целом, читатель может более внимательно отнестись к отдельным деталям. Вторичное восприятие текста, направленное постановкой Учебной задачи,— это четвертый этап урока. При вторичном восприятии большого по объему произведения вполне допустимо перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.

VI. Анализу подлежит не жизненная ситуация, изображенная в произведении, а изображение этой ситуации автором.

Данный принцип основан на литературоведческом положении о единстве формы и содержания. Г. А. Гуковский подчеркивал: «Нельзя изучать произведение, не истолковывая его, не пронизывая все без остатка изучение идейным истолкованием. Нельзя думать так: сначала установим объект истолкования, а затем начнем истолковывать, или так: прежде чем говорить об идее произведения, надо знать произведение. Это неверно, так как знать произведение — это, значит, понимать то, что отразилось в нем в действительности, т. е. понимать его идею… Проблема заключается в том, как правильно, полно и убедительно для «аудитории» раскрыть идею произведения, раскрыть ее в самом произведении, а не прикрепить ее к произведению, раскрыть ее в системе образов, а не только в прямых суждениях автора…»

Учет данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания формулировок вопросов и заданий.

Приведем два фрагмента урока по стихотворению С. А. Есенина «С добрым утром!» Фрагмент  1

• Прочитайте первое четверостишие. Какие слова нашел поэт, чтобы мы могли ясно увидеть, как восходит солнце?
• Поэт говорит, что звезды задремали, что свет брезжит и румянит сетку небосклона.
• Как поэт называет звезды?
• Звезды золотые.
• В прямом или переносном смысле употребляет он слово «золотые»?
• В переносном. Золотые — значит желтые. Так красивее.
• Где Есенин наблюдал восход солнца?

 На реке. У речной заводи.

• Как вы понимаете выражение «брезжит свет на заводи речные»?
• Это значит, солнце встало и осветило воду.
• Опишите, что вы себе представили, читая первое

четверостишие.

• Солнышко всходит. Звезды погасли, и свет осветил

речку.

• Прочитайте выразительно первое четверостишие.

Фрагмент   2

         Почему стихотворение, которое называется «С добрым утром!», начинается со слова «задремали?»

• Утро начинается с того, что звезды уходят, они задремли.
• Вслушайтесь в звучание первых строк стихотворения:

Задремали звезды золотые, Задрожало зеркало затона, Брезжит свет на заводи речные И румянит сетку небосклона.

• С какого звука начинаются все слова в первых двух строчках и почему?
• Звук [з] повторяется. Когда его произносишь, язык дрожит. Первые строчки получаются такие дрожащие, робкие.
• Да, с восходом солнца в мир приходит движение, оно еще только зарождается, и это первое, робкое движение передается в стихотворении с помощью звукописи. Перечитайте следующие две строчки. Есть ли в них звук [з]? Почему?
• 3 слове «брезжит» еще есть этот звук, а потом он пропадает. Наверное, потому, что уже другая картина описывается. Уже солнце всходит, и движение как бы разрастается.
• Л немного изменю третью строчку: «Льется свет на заводи речные». Что при этом изменилось?

• «Льется свет» — так можно сказать, когда солнце уже совсем встало, а сейчас свет только пробивается, он именно «брезжит».
• Как передать в чтении зарождающееся движение, постепенное пробуждение природы? Каким должен быть темп чтения, тембр голоса, громкость?
• Я думаю, надо читать тихо, постепенно повышая голос, темп должен меняться: сначала совсем медленно, потом чуть побыстрее. Голос должен быть нежный и в то же время торжественный.
• Прочитайте выразительно первую строфу.
• Проанализируйте выразительность чтения. Удалось ли передать пробуждение природы. Какую строчку вы прочитали бы иначе?

Итак, сравним два фрагмента урока. В первом из них анализ стихотворения отсутствует. Вопросы, поставленные учителем, предполагают воспроизведение текста, но не помогают детям воспроизвести в воображении картину, созданную поэтом. В результате такой работы дети пересказывают прекрасный поэтический текст убогой прозой, разрушая художественный образ. Выразительное чтение на уроке не подготовлено, задания не помогли юным читателям проникнуть в эмоциональную атмосферу стихотворения, увидеть движение чувств. Все эти методические просчеты связаны с нарушением рассматриваемого принципа анализа, с отрывом формы от содержания, точнее — с игнорированием формы. На уроке обсуждается не столько стихотворение Есенина, сколько природное явление — восход солнца. Поэтический текст становится иллюстрацией к явлению природы.

Второй фрагмент урока построен иначе. Учитель побуждает детей задуматься над тем, почему поэт выбрал то или иное слово, какова роль звукописи в тексте, тем самым, пробуждая мысль, чувство, воображение. Таким образом, поэтический текст не пересказывается, а анализируется.

Как видно из приведенного примера, решающее значение для успешности анализа имеет формулировка вопроса. Конечно, обойтись без воспроизводящих вопросов нельзя, но они не должны составлять основу работы с текстом, их роль служебная — напомнить определенное место в тексте воспроизвести эпизод. Сравним с этой точки зрения три вопроса к рассказу Н. А. Артюховой «Трусиха»:

1. Как поступили ребята, услышав, что Лохмач сорвался с цепи? А как поступила Валя?
2. Почему Валя выбежала навстречу псу?
3. Почему автор пишет: «Валя взвизгнула, побежала из калитки… и, заслоняя собой Андрюшу, встала у ворот крепости»? Изменится ли что-нибудь, если убрать слово «взвизгнула»?

Первый вопрос носит воспроизводящий характер, он не приводит к углублению восприятия, а лишь отсылает ребенка к определенному фрагменту текста. Второй вопрос требует размышлений, оценки, но мысль ученика направлена не на художественное произведение, а на решение моральной задачи. Вопрос не побуждает детей обращаться к тексту, они отвечают, опираясь на знание ситуации, на свой жизненный опыт. Следовательно, обогащения личности через художественное произведение не происходит. И только третий вопрос носит аналитический характер, направляет внимание учащихся на изображение персонажа автором. Обдумывая значение в этом описании слова «взвизгнула», дети понимают, что Вале очень страшно, она боится грозного пса не меньше остальных, но все-таки бежит ему навстречу, не может поступить иначе. Это не значит, что она вдруг стала храброй, это значит, что есть сила, заставляющая и робкого человека принимать беду на свои плечи. Эта сила — любовь, стремление оберегать младшего, ответственность за него. Приходя к такому выводу, дети приобретают больше, чем знание еще одной жизненной ситуации, — они приобретают нравственный опыт.

VII. Анализ должен быть избирательным.

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приемов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, восприятию произведений, раскрывающих процесс становления характера персонажа (Н. Н. Носов «На горке», «Заплатка», Ю. Я. Яковлев «Цветок хлеба»,

Л. Н. Толстой «Птичка» и др.), поможет анализ композиции. Можно использовать такой прием, как составление плана. Это позволит выявить причинно-следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа-персонажа. При изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее жизненные позиции героев, их характеры (В. А. Осеева «Сыновья», «Три товарища», Л. Н. Толстой «Акула», «Прыжок», Ю. Я. Яковлев «Рыцарь Вася» и др.), анализировать композицию нецелесообразно. Лучше использовать прием словесного рисования, позволяющий воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, или чтение по ролям, помогающее понять позицию каждого персонажа, разделить точку зрения героя и авторскую точку зрения.

VIII. Анализ должен быть целостным.

Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в результате постижения этих связей можно освоить художественную идею. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее. Анализ пейзажа, портрета, поступки персонажа и т. п. вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Так, например, в современных хрестоматиях для начальной школы стихотворение А. К. Толстого «Вот уж снег последний в поле тает…» приводится в сокращении, опускаются две последние строфы, причем обрыв текста осуществляется в середине предложения. Составители хрестоматий знакомят детей с описанием прихода весны, а в стихотворении А. К. Толстого содержится горестный вопрос: «Отчего ж в душе твоей так мрачно и зачем на сердце тяжело?» Композиция стихотворения построена на контрасте гармонии природы и смятения человеческой души, естественно, что при отсутствии второй части стихотворения его художественная идея искажается, пейзаж, данный в первых двух строфах, теряет свою функциональную направленность.

Принцип целостного анализа не противоречит принципу избирательности. Анализ одного из элементов — названия текста, композиции, портрета персонажа и т. д. — может привести читателя к освоению идеи произведения, если рассматривается как одно из средств существования художественной идеи.

IX.        Школьный анализ художественного произведения призван способствовать литературному развитию детей.

В процессе анализа учащиеся наблюдают за спецификой литературного произведения, на этой основе у них формируются начальные литературоведческие представления, читательские умения.

Особое внимание на начальном этапе литературного образования следует уделять формированию навыка чтения с учетом таких его характеристик, как правильность, беглость, осознанность и выразительность. Совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа произведения благодаря многократному возвращению к тексту. Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В этом случае изменяется мотивация деятельности ребенка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы разобраться в прочитанном, пережить эстетическое удовольствие. В этом случае правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребенка цели, что ведет к автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счет анализа текста и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения.

X.        Анализ текста завершается синтезом.

В ходе урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы обобщения результатов анализа могут быть различны: выделение основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций, выразительное чтение и т. п. Важно, чтобы дети не только освоили художественную идею изучаемого произведения, но и осознали тот путь, который привел их к цели, учились быть читателями.

Домашнее задание должно побуждать детей к перечитыванию текста под новым углом зрения, должно быть новой ступенькой в восприятии.

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения.

1. Стилистический (языковой) анализ. Этот вид анализа выявляет, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью (в отличие от познавательных текстов). Поэтому, по мнению Н.Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные.

Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которое помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

После выделения слова или выражения осознаётся их роль в тексте, т.е. определяется, какие чувства (мысли) заключены в них (почему поэт так назвал…? О чём это говорит? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину?)

Можно провести небольшой стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Сделать это помогают вопросы типа: Как можно сказать по-другому? А как лучше? Почему?

Часто мл школьники не понимают переносных значений слов. Например, на вопрос: Почему лёд сравнивается со стеклом? Дети могут ответить, потому что он белый, А учитель: А стекло белое? Для этого нужна работа над метафорами, сравнениями.

Сущность сравнений раскрывается с помощью вопросов определённого типа (фраза В. Бианки «треснул лёд, словно стекло). Что с чем сравнивает автор? Почему он сравнивает лёд со стеклом? Какую мысль (чувство) автор стремиться усилить с помощью этого сравнения?

Другим вариантом стилистического анализа в начальной школе можно считать попытку выявления стилистических родожанровых особенностей произведения на доступном мл школьникам уровне. С этой целью в последнее время методисты рекомендуют использовать следующие задания:

1. Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей организации рифмованной речи или стихотворной.
2. Сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рассматриваются произведения на одну тему).
3. Сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры (2-3 вида работы чаще используются на обобщающих уроках и на уроках внеклассного чтения).

1. Проблемный анализ. По проблемным вопросам и ситуациям. Считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии

 Характерными чертами проблемных вопросов являются:

• Наличие противоречия и возможность альтернативных ответов;
• Увлекательность;
• Соответствие природе произведения;
• Ёмкость, т.е. способность охватывать не только единичный факт, а широкий круг материала, что поможет выявить общее в единичном.

Проблемный вопрос, как правило, обнажает связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситуацию, надо обострить противоречие, сопоставить разные варианты ответов, например, Л. Толстой «Акула» — Почему артиллерист упал, закрыв лицо руками?

Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

1. Анализ развития действия – в основе лежит работа над сюжетом и его элементами – эпизодами, главами.

При этом разбор идёт от поступка к характеру, от события – к смыслу текста. Задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органическую связь части с целым.

При проведении этого вида анализа важно помнить, что в работе над эпизодом (это композиционная единица текста) нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей как можно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. И только опираясь на внутреннее видение, следует отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.

Иногда анализ развития действия включает в себя и анализ композиции, раскрывающей логику развития авторской мысли. Это сложно для младших школьников, т.к. требует умения обобщать, абстрактно мыслить.

Плодотворен, бывает анализ, который начинается с кульминационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также завязка и развязка, т.к. они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами необходимо проводить специальную работу.

1. Анализ художественных образов.

Для эпического произведения основные образы – это действующие лица, пейзаж, интерьер.

1. Так как в детской литературе художественным образом, прежде всего, является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии, и нельзя отрывать анализ характеров от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).
2. Рассматриваются взаимоотношения героев, т.к. на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей (причины могут крыться либо в личных качествам характера, либо в обстоятельствах социальной действительности).
3. Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматриваются их роль в тексте.
4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения – то, что именно хотел сказать автор своим произведением.
5. Поначалу разбор – это общение с произведением и его автором, а ученик также является собеседником. Хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (содержанию) и к тому, как это сделано (к форме). Анализ языка художественного произведения непрерывно должен осуществляться на каждом из перечисленных этапов разбора содержания, кроме последнего.

Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа:

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая нам то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно  приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, даётся мл школьникам труднее.

Приёмы организации работы над характеристикой персонажа. (некоторые)

• Учитель называет качества персонажей и просит уч-ся привести примеры, их подтверждающие;
• Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более 2-3 качеств характера и показан в действии);
• Сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведения (похожа ли лиса из сказки на лису из сказки…? Чем?) Наиболее лёгкий вид сравнения – противопоставление (падчерица и дочка из сказки «Морозко»). При сравнивании уточняется авторское отношение к героям.

Приёмы выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапе обучения:

• Учитель сам характеризует отношение автора к герою, а уч-ся подтверждают это с помощью текста;
• Учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знаком», ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;
• Совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;
• При отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Организую работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передаёт душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, т.к. только тогда может возникнуть сопереживание.

Образ-персонаж занимает центральное место. Остальные образы служат средством его раскрытия (исключение – образ-пейзаж в живописной лирике).

Согласно школьной программе термин «образ» не вводится и используется термин «действующее лицо».

При анализе «образа – персонажа» необходимо помнить, что в образе типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что уч-ся воспринимают действующее лицо как представителя определённой общественной группы, эпохи и одновременно как конкретного человека с характерными для него особенностями. В процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются главные черты, определяющие весь облик.

Этапность работы – над образом – персонажем определяются с учётом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками.

1 этап – эмоциональное, часто не мотивированное восприятие образа. После первичного восприятия уч-ся высказывают о действующих лицах своё целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана. Учитель стремится своими вопросами побудить детей к размышлению о мотивах поведения действующего лица и к его оценке.

2 этап – конкретизация учащимися своего первоначального восприятия. Осуществляется тщательная работа с текстом, у уч-ся формируется умение подбирать материал о действующих лицах. При формировании умения подбирать материал используются два пути:

• Учитель спрашивает, каким дети представляют себе героя; постепенно называется черта за чертой, и применительно к каждой из них уч-ся подбирают и читают соответствующий материал из текста (т.е. доказывают свои суждения);
• Уч-ся читают текст по частям и в ходе анализа содержания выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое, какая черта особенно проявилась. Можно использовать приём выборочного чтения, когда дети читают весь текст и выбирают нужный материал.

3 этап – обобщённое мотивационно-оценочное суждение. Учащиеся обобщают подобранный конкретный материал и составляют рассказ о герое.

Основные вопросы обобщения:

• Кто он? (рабочий, врач, ученик и т.д.)
• Внешний вид.
• Отношение к людям (порученному делу).
• Твоё отношение к нему.

Обобщая материал о герое, уч-ся подводятся к идеи произведения.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояко:

1. он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц);
2. уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц.

Довольно распространённой ошибкой учителей начальных классов является то, что они зачастую не помогают детям раскрыть идею произведения, а искусственно «прикрепляют» её к произведению. Основную мысль не даём детям в готовом виде.

Осознание идеи произведения – конечная цель анализа литературного произведения. Это понимание основной мысли автора, ради которой он создал своё творение.  

Не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «так что же хотел сказать автор в своём произведении?»

Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно.

Это помогут сделать вопросы такого типа:

• Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?
• Какие чувства писателя отразились в стихотворении?
• Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?

Анализ должен выливаться в свободную непринуждённую беседу в сочетании с чтением текста.

К пониманию идеи чаще всего уч-ся приходят на основе обобщения  конкретного содержания. В некоторых рассказах идеи чётко сформулирована автором в 1-2 предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия основной мысли:

1. От идеи к конкретным событиям, на которых она основана;
2. от конкретного содержания к обобщённому выводу.

Для понимания идейно-тематической основы произведения важно развивать внимание к заголовку. Поиск ответа на вопрос: почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью произведения.

Программа предусматривает постепенно усложняющуюся от класса к классу систему работы над идеей произведения и его действующими лицами. Усложнение идёт по линии возрастающей самостоятельности уч-ся в работе с текстом.

!-2 класс – умения определить с помощью учителя основную мысль прочитанного, отыскать в тексте слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц.

3 класс – умения выделить основное в содержании части и рассказа в целом, дать оценку поступкам действующих лиц.

4 класс – умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить своё отношение к ним, составить рассказ о действующем лице.

Такое направление работы способствует формированию у школьников активного отношения к действующим лицам, развивает умение оценивать героя по его отношению к людям, к делу, к природе.

Для развития шк0ов важно формировать их личностное отношение к прочитанному. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному не выделяются в специальный этап урока, а пронизывают всю работу над текстом.

Выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Таким образом, рассмотрению подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного. Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей уч-ся, от желания учителя.

Рекомендации по организации «размышления вслух» о прочитанном.

1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.
2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т.е. нужно знать, зачем, с какой целью задан тот или иной вопрос.
3. По мнению Ильина Е.Н. – вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать.
4. Вопросов и заданий к тексту должно быть немного. По словам Романовской З.И. – их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной.
5. Побуждая уч-ся к свободному обмену мнениями, не забудьте о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному типа: Что вам хочется сказать об этой сказке (басне и т.п.)? Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?
6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищам, отстаивать свою позицию.
7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами или высказываниями учителя.
8. Чаще используйте такой вид работы, как постановка вопросов самими уч-ся. Этому их нужно научить (сначала анализируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?»). Затем следует пояснение о том, что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. Затем уч-ся упражняются в постановке вопросов.
9. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воплощении определённых раздумий, настроений.
10. При выполнении самостоятельных заданий детям удобнее работать с карандашом в руках. Это помогает лучше организовать работу над текстом.
11. У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточно сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно особенно стремиться к постоянному использованию при анализе разных видов работ синтетического характера, особенно игровых, которые опираются на конкретно-образное мышление детей.

В процессе анализа используются разнообразные виды работ с текстом (Ж-л «Начальная школа» №3-90-67)

УРОВНИ ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответы на вопросы к тексту, постановка вопросов…) с точки зрения способности ребёнка к образной конкретизации и образному обобщению.

Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, т.е. находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.

Рассматривая произведение важно соотнести его с уровнем восприятия художественной литературы младшими школьниками, чтобы прогнозировать, как оно будет воздействовать на читателя.

Уровни восприятия подробно описаны З.И. Романовской:

• Это репродуктивный уровень (фрагментарный или сюжетно-логический). Он характеризуется восприятием сюжета «без творческой переработки и проникновения в образное содержание», без охвата всех взаимосвязей в произведении.
• Эмоционально-сюжетный уровень – самый распространенный среди детей. Он характеризуется ярко выраженным эмоциональным отношением к героям.
• Интуитивно – художественный уровень – свидетельствует о полном восприятии произведения и умении руководствоваться художественным чувством при выборе произведения.
• Элементарный осознанно-художественный уровень – характеризуется умением владеть процессами анализа и синтеза, осознанием произведения как искусства слова, доставляющего ребенку большое наслаждение от общения с ним. Этот уровень восприятия возможен, если осуществляется полноценный анализ художественного произведения на уроке в единстве содержания и формы, логического, эмоционального, образного содержания. Тогда процесс чтения не закончится только пониманием текста, а продолжиться «принятием со стороны читающего какого – то решения, ведущего к совершенствованию его личности», — справедливо утверждает психолог З.И. Клычкова.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Рассмотрим их, начиная с наиболее низкого, выделенные М.П.Воюшиной.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия.

I. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на фрагментарном уровне отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо, воссоздание образа на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, поэтому их мнение о персонаже часто бывает неверным с бытовой точки зрения. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задание, часто отказываются говорить. Художественное произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не различают изображение и изображаемое, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

Рассмотрим в качестве примера ответы ребенка на вопросы учителя к стихотворению В. Берестова «Прощание с другом»:

1)        Понравилось ли тебе стихотворение? Да.

2)        С какой интонацией ты будешь читать это стихотворение и почему? Будет ли интонация меняться по ходу чтения?

— С нормальной интонацией. С жалкой. Нет, меняться интонация не будет.

3)        Почему меняется ритм стихотворения: в начале стихотворения строчки длинные, а в конце — короткие?

—        Не знаю. Потому что это стихотворение. Нет, это рассказ.

4)        От чьего имени написано стихотворение? Почему ты так считаешь?

—        От имени ежа, потому что рассказывается про ежа, как он с мальчиком дружил. А дяди, тети, дедушки — они ежами не интересуются.

5)        Как ты думаешь, рассказчик, и автор одинаково относятся к описываемым событиям?

—        Не могу ответить.

Как видно из ответов, ребенок сосредоточил внимание на одном событии — на дружбе мальчика и ежа — и судит о нем с бытовой точки зрения, неверно определяет рассказчика (стихотворение написано от имени мальчика), не различает позицию автора и позицию рассказчика. Наибольшую трудность для этого школьника представляют вопросы, связанные с постижением смысла отдельных элементов художественной формы.

При постановке вопросов к произведению дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один-два вопроса, как правило, к началу текста. Вот, например, какие вопросы к «Сказке о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина поставил ребенок:

1. Около чего жил дед?
2. Где жил дед?
3. С кем жил дед?

Как видим, ребенок задал три вопроса, воспроизводящих содержание первых двух предложений сказки.

II. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно: они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваясь обычно словом «весело» или «грустно». Воображение у них развито слабо, воссоздание образа заменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении, и не чувствуют потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

Так, отвечая на вопросы к стихотворению В. Берестова, приведенные выше, ребенок сказал:

1. Стихотворение понравилось, потому что сначала они с ежиком жили хорошо, а потом ежик сбежал.
2. Сначала буду читать весело, а потом — грустно.
3. Строчки сначала длинные, потому что, когда грустно, надо читать медленно. Нет, наоборот же. Вообще, не знаю.
4. Это стихотворение написал Валентин Берестов.
5. Да, одинаково. Тут описывается, что они с ежиком дружили, он его молоком поил, и все хорошо было, а еж все-таки взял и убежал в лес.

Как видно из ответов, ребенок не различает рассказчика и автора, не видит идеи стихотворения. Попытка определить роль ритма делается, но ученик опирается не на текст, а на представление о том, что грустному настроению соответствует медленное чтение, в данном же стихотворении это правило нарушается, что ставит его в тупик. Но, в отличие от ребенка с фрагментарным уровнем восприятия, ребенок с констатирующим уровнем пытается размышлять, обосновывать свои ответы, видит смену настроения.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону, например:

‘1) Где жили старик со старухой?

2) Чем занимались старик со старухой? С чем пришел невод в первый раз?

1. С чем пришел невод во второй раз?
2. С чем пришел невод в третий раз?
3. Старик отпустил рыбку или нет?
4. Старик рассказал старухе про рыбку или нет?
5. Как отнеслась к этому старуха?
6. Что попросила старуха от рыбки в первый раз? И т. д. Дети задают по 30—35 вопросов к

«Сказке о рыбаке и рыбке», однако, все они носят воспроизводящий характер, не требуют размышлений, не вскрывают проблемы, поставленные в сказке. Часто читатели этой группы задают вопросы: Чему учит эта сказка? Что вы поняли из этой сказки?, повторяя формулировки, столь часто слышимые от учителя, но, как правило, ответить на вопросы они не могут.

III. Уровень «героя».

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причем читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети, верно, определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. При специальных побуждающих вопросах учителя они могут определить авторскую позицию, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

Рассмотрим ответы ребенка данной группы на вопросы к стихотворению В. Берестова:

1. Стихотворение мне понравилось, хотя оно немного грустное.
2. Интонация должна меняться. Когда рассказывается о том, как дружили мальчик с ежом, то надо читать радостно: ему очень нравилось ухаживать за ежом. А когда

ежик все-таки убежал, то грустно: жалко было с ним расставаться.

1. Строчки сначала длинные, потому что мальчик рассказывает, долго рассказывает о ежике. А потом короткие, так как ежик убежал быстро.
2. В стихотворении есть рассказчик. Мальчик рассказывает о еже и о себе тоже.
3. Нет. Рассказчику грустно, он жалеет о том, что ежик убежал, а автору не очень грустно.

Ответы ребенка более глубокие и подробные, чем в предыдущих примерах, ему нравится рассуждать о прочитанном, он хорошо помнит текст, а при затруднении перечитывает стихотворение. Ученик пытается определить роль ритма, связывая его изменения с изображением определенных событий, хотя ответу не хватает четкости. Он разделяет позицию рассказчика и автора, но преимущественно на эмоциональном уровне. Обобщая прочитанное, ребенок рассуждает лишь о герое стихотворения, обобщение не выходит за рамки конкретной ситуации.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан, прежде всего, с оценкой персонажа, например:

1. Почему старик просил у рыбки только для старухи, а сам ничего не взял у нее?

1. Почему старуха была все время недовольна?
2. Почему старик все выполнял, что бы ему старуха ни говорила?
3. Почему в последний раз, когда пришел старик, золотая рыбка ничего ему не ответила?
4. Что увидел старик, когда пришел домой в последний раз?
5. Почему у старухи опять оказалось разбитое корыто?
6. Какая была старуха?
7. Какой был старик?

Как видим, в отличие от вопросов констатирующего Уровня, вопросы уровня «героя» нацеливают на осмысление, а не на воспроизведение текста. Ребенок задает вопросы к сказке в целом, а не к отдельным эпизодам; он стремится осмыслить характеры главных персонажей, а об авторе сказки не вспоминает.

IV. Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Они любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление учеников соотносить размышления, вызванные текстом, с реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении.

Обратимся к примеру. Отвечая на вопросы к вышеназванному стихотворению В. Берестова, ребенок сказал:

1. Стихотворение мне понравилось. Оно немножко грустное, ведь мальчик расстался с другом, но ежик получил свободу, он вернулся в родной лес, и за него можно порадоваться.
2. Интонация обязательно будет меняться. Сначала грустно — и с обидой, потому что сообщается, что ежик исчез. Потом — с нежностью, медленно: мальчик вспоминает, как ежик пил молоко, ему приятно об этом вспоминать. А потом, там, где еж убежал,— быстрее, и так… с жалостью.
3. Ритм стихотворения меняется, чтобы показать, как ежик убегает. Автор делает такую строчку, что прямо слышишь, что это ежик бежит.
4. Стихотворение написано от имени маленького мальчика, который подружился с ежом.
5. Мальчику-рассказчику жалко расстаться с другом, а автор радуется, что еж получил свободу. Свобода все-таки важнее.

Уже ответ на первый вопрос показывает, что ребенок адекватно воспринял динамику эмоций, понял идею стихотворения, сумел разделить позицию персонажа-рассказчика и позицию автора. Размышления над вопросами учителя позволяют сделать обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации.

При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали, например:

1. Кто написал «Сказку о рыбаке и рыбке»?
2. Почему старик не взял выкупа с рыбки?
3. Почему рыбка выполняла все желания старухи?

1. Почему рыбка не исполнила последнее желание? Права ли была рыбка?
2. Каждый раз, когда старик приходил к рыбке, на море была разная погода. Почему?
3. За что была наказана старуха?
4. Понравился ли вам старик? Как Пушкин относится к старику?
5. Что Пушкин хочет показать в этой сказке?

Вопросы, которые задал ребенок, свидетельствуют о внимательном отношении к тексту произведения, о стремлении понять авторское отношение к персонажам, определить мотивы поведения героев. Обобщающий вопрос предполагает выявление авторского замысла проблематики произведения.

Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех-пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на фрагментарном уровне — свидетельство отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне восприятия и лишь один-два ученика в классе способны воспринять прочитанное на Уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время — показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы! можно говорить, если он воспринимает произведение на уровне «идеи».

В результате изучения литературоведческих и психологических основ анализа художественного произведения можно сделать следующие методические выводы:

• при анализе произведения нужно разводить понимание того, о чем произведение и как об этом говорится в произведении, таким образом, помогать осознавать форму произведения;
• должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения;
• при анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения;
• нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества;
• при анализе произведения должны учитываться данные методической науки (учение о правильной читательской деятельности, принцип продуктивного многочтения).

Педагогический университет «Первое
сентября»

Татьяна Рыжкова

Проектирование уроков литературы

Учебный план курса

Лекция 3. Проектирование этапов
подготовки к восприятию произведения и
выявления специфики его восприятия

В этой лекции мы начинаем
знакомство с инсентивной деятельностью учителя,
суть которой заключается собственно в
проектировании урока. Первым этапом в структуре
урока является этап подготовки школьников к
восприятию произведения, который в
методике часто называют этапом создания
установки на чтение и восприятие произведения.
Главная цель этапа — создать мотивацию на
чтение произведения, то есть вызвать у ребёнка
интерес к тому, о чём он, по сути, ничего не знает.
Между этим этапом и всеми последующими должен
существовать временной промежуток, необходимый
для прочтения текста: от двух-трёх минут на
чтение стихотворения до нескольких дней и даже
недель на чтение романа.

В методике есть несколько традиционных
способов создания установки на чтение, но
сегодня, в новых социокультурных условиях,
следует обновить их, поискать новые варианты, а
может быть, и новые способы решения проблемы.
Рассмотрим основные способы создания установки
на чтение произведения и покажем, от чего зависит
выбор того или иного способа.

Многие программы для
основной школы построены по тематическому принципу.
Поэтому в начале изучения новой темы учитель
может представить ребятам все входящие в неё
произведения, активизируя личный жизненный опыт
учеников, связанный с тематикой раздела. Этот
способ помогает представить авторов как людей,
искавших ответы на те же вопросы, что тревожат и
сегодняшних подростков. Очевидно, что по
возможности открывать тему следует лирическим
произведением, которое обращено к чувствам
читателя и при этом невелико по объёму, а потом
уже переходить к произведениям более крупным,
всё время напоминая ребятам о том, что их ждёт
впереди, давая опережающие задания по
произведениям, которые ещё предстоит
проанализировать на уроке.

Например, тема «Эпохи жизни», выделенная в
программе В.Г. Маранцмана для 5-го класса,
открывается стихотворением Ж.Превера «Как
нарисовать птицу», за которым следуют довольно
объёмные прозаические произведения: «В дурном
обществе» В.Короленко; «Оленьи рога» Ю.Казакова;
«Лестница» В.Набокова; «Парусный мастер»
К.Паустовского; «Разноцветная бабочка»
А.Платонова. Роль вступительного урока к этой
теме заключается в том, чтобы настроить ребят на
размышления о разных периодах жизни человека, о
тех изменениях, которые происходят с человеком, и
их причинах и последствиях. Подвести
пятикласс­ников к этим проблемам можно с помощью
стихо­творения Превера, которое и послужит
импульсом к чтению других произведений,
включённых в тему. Как нарисовать птицу? Как
прожить жизнь, как отыскать счастье? Эти
вопросы задаёт себе каждый человек. От
стихотворения — к детским ответам, а от
них — к ответам Короленко, Казакова,
Паустовского, Платонова — такой путь и
предложит пройти учитель своим ученикам на
первом уроке этой темы.

Если в основу программы
положен жанровый принцип, то нам
нужно искать другой способ создания установки на
чтение. Апеллировать в этом случае к жизненному
опыту учеников бессмысленно, так как жанровые
программы его игнорируют. Так, например, в
программах А.Г. Кутузова и М.Б. Ладыгина в 5-м
классе целью знакомства ребят с литературной
сказкой становится обнаружение сказочных
традиций в русской литературе и осознание их
роли в литературных произведениях. Авторы не
оставляют учителю “зацепок”, позволяющих
привлечь внимание ребёнка к произведению в том
аспекте, который ему как читателю интересен и
необходим. В такой ситуации учитель представляет
ученикам жанр как некое литературное явление,
как своеобразного героя, существующего во
множестве форм, но при этом сохраняющего своё
единство. В данном случае активизируются не
столько чувства учеников, сколько их
познавательный интерес.

А.Г. Кутузов, называя этап создания установки
на чтение “предкоммуникативной фазой”, считает,
что на нём преобладает эвристическая функция
творчества: то есть ученики сочиняют собственные
истории, опираясь на свой жизненный и
литературно-читательский опыт¹. В
программе для 5-го класса А.Г. Кутузова есть
раздел «Эпос», в котором представлены три жанра:
литературная сказка, рассказ и повесть.
Рассмотрим, как организовать вступительный этап
в этом случае. В тему «Рассказ» включены
следующие произведения: «Майская ночь, или
Утопленница» Н.Гоголя; «Кавказский пленник»
Л.Толстого; «Ванька», «Лошадиная фамилия»,
«Мальчики» А.Чехова (один-два рассказа); один из
рассказов А.Конан Дойла о Шерлоке Холмсе («Союз
рыжих»); «Чудесный доктор» и «Белый пудель»
А.Куприна; «Чинк» Э.Сетон-Томпсона; «Девочка на
шаре» В.Драгунского.

1 Кутузов А.Г., Гутов А.Г., Колосс Л.В. Как
войти в мир литературы. 5 класс. Методическое
пособие. М.: Дрофа, 2000. С. 23.

Согласитесь, что установить общие тематические
связи между всеми произведениями невозможно,
как и найти сквозную проблему для всех уроков по
этой теме. В то же время практически во всех
рассказах в центре оказывается герой —
человек или щенок у Сетон-Томпсона, совершающий
поступок, что является проявлением памяти жанра.
Опираясь на эту закономерность (память жанра!),
выделяем несколько тематических линий:
взаимосвязь реального и фантастического в
рассказе (повести) Гоголя и чудеса, которые
творят сами люди, в рассказах Толстого, Куприна,
Драгунского, Конан Дойла; жажда другой жизни и
привязанность к родному дому, тоска по близким
объединяют рассказы Чехова «Мальчики» и
«Ванька»; образы животных связывают рассказы
Куприна «Белый пудель» и «Чинк» Сетон-Томпсона. Как
каждый из авторов решает выбранную тему, какие
проблемы обнаруживает, как создаёт образы мира и
людей? — эти вопросы могут стать общими для
всех уроков. Поэтому настроить ребят на чтение
можно, предложив им такое творческое задание: напишите
рассказ, в котором:

• или объединятся фантастическое и реальное;
• или чудеса будут реально объяснимы;
• или конфликт будет вызван противоречивыми
  чувствами человека: его желанием узнать что-то
  новое, изменить свою жизнь — и желанием
  остаться среди любящих близких;
• или главным чудом будут качества человека;
• или в центре будут образы человека и животного
  или только животного.

Это задание даётся заранее, при изучении темы
«Литературная сказка», например после работы над
сказкой А.Погорельского, в которой есть образы и
волшебного, и реального миров, действуют и люди, и
животные. Поэтому задание не будет выглядеть
надуманным. Но важно подчеркнуть, что ученики
должны сочинять в другом жанре. Рассказы детей
вывешиваются в классе, и новая тема начинается с
их обсуждения. Обращение к рассказам писателей
для ребят — уроки литературного мастерства,
открытие законов жанра и присущих ему средств
художественной выразительности.

Установка на чтение лирических произведений,
особенно если они объединены в тему «Лирика» по
жанровому принципу, может создаваться с
помощью произведений других видов искусства.
Несловесные виды искусства помогают создать
волнующую атмосферу урока, пробудить память и
эмоции учеников.

Пейзаж в изобразительном искусстве и в поэзии
отражает прежде всего авторское восприятие мира.
Стихотворение Сергея Есенина «Берёза»
включено во многие программы по литературе для
5–6-х классов. Покажем на его примере, как
подготовить школьников к восприятию с помощью
изобразительного искусства.

— Ребята, сегодня мы начинаем знакомиться
с лирическим героем Сергея Александровича
Есенина. Но сначала предлагаю вам внимательно
рассмотреть репродукцию картины русского
художника Игоря Эммануиловича Грабаря.
Посмотрите на неё и подумайте, как можно назвать
картину.

Дети рассматривают репродукцию и предлагают
свои названия, объясняя своё решение. Варианты
названий записываются на доске: «Берёзы»,
«Берёзы зимой», «Зимние берёзы».

— Ваши названия прежде всего отражают
предмет изображения. Посмотрите внимательно, что
же привлекло внимание художника, почему ему
захотелось написать эти берёзы? Что в них
необычного?

— На первом плане берёза чуть изогнутая,
сильная, высокая. А подальше тоже берёзы, но все
они разные: где-то два ствола, три, где-то рядом
несколько деревьев.

— И на всех листья, хотя лежит снег. Листья
высохли, они красноватые, медные такие. Это
неожиданно: зима, а на берёзах листья медные, так
летом не бывает.

— Вот, вы уже увидели детали. А теперь ещё
внимательнее вглядитесь в картину. Я подскажу
вам немного: в её названии вообще нет слова
“берёза”. Что ещё необычного в цветовой гамме вы
заметили?

— Снег синий!

— Не синий, а сиреневато-розоватый, а на нём
тени от стволов, и там он темнее.

— А небо синее-синее, а к горизонту светлеет.

— Оно выцветает. Там, где лес, оно даже
зеленоватое.

— И на этом синем-разносинем фоне стволы
берёз бело-чёрно-рыжие и их ветви с медными
листьями. Они ещё на солнце горят, ведь тени
бывают в солнечные дни. День зимний, а так
солнечно! Может быть, она называется «Зимний
день»? Или «Разноцветный зимний день»?

— Вы почти угадали. А главное, вы заметили
именно то, на что рассчитывал художник, —
всевозможные оттенки синего цвета. Игорь
Эммануилович Грабарь назвал свою картину
«Февральская лазурь». Слово “лазурь” означает
оттенок синего цвета, яркий, с красноватым
отливом. Не правда ли, именно таким художник
написал снег и небо? А вы видели когда-нибудь
такой пейзаж?

— Нет!

— А может быть, видели, но не обратили
внимания? Ведь это самый обычный российский
пейзаж: берёзовая роща, снег… Но художник и
отличается от нас тем, что он очень внимательно
всматривается в окружающий нас мир и подмечает в
нём что-то особенное — это особенное он и
стремится открыть нам. Рисовать можно, как вы
знаете, и с помощью слова. Таким мастером был и
поэт Сергей Есенин. И сегодня мы познакомимся со
стихо­творением Сергея Есенина, написанным о
берёзе. Интересно, какие открытия сделаете вы с
помощью поэта.

Напомним, что этапы связаны между собой, и
предложенный вариант предполагает постановку
учебной задачи как сопоставление двух
произведений разных видов искусства —
стихотворения Есенина и картины Грабаря.

Музыка на этом этапе обладает множеством
возможностей. Например, перед чтением
стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза»
учитель предлагает детям послушать два
музыкальных фрагмента, изображающих природное
явление (не называя само явление) — «Июль.
Летняя гроза» из «Времён года» А.Вивальди и
интерлюдию «Гроза» из оперы Дж.Россини
«Севильский цирюльник». Затем он задаёт вопросы.

— Какое природное явление изобразили
композиторы?

— Что помогло вам это понять?

— Какие чувства вызвала у вас каждая гроза?
Менялись ли они?

— Какой характер был у грозы Вивальди,
какой — у грозы Россини? Подберите эпитеты,
подходящие к образу той и другой грозы. На что или
кого была похожа каждая гроза (ряд сравнений или
метафор)?

— А теперь посмотрим на ещё одну грозу, её
изобразил Ф.И. Тютчев.

Такая работа настроила учеников на восприятие
стихотворения о грозе, оживила их чувственные
представления.

Обращаться к музыке на этапе подготовки к
восприятию можно и при изучении эпических и
драматических произведений. Например, перед
изучением сказки Ш.Перро «Золушка», которую дети
уже хорошо знают, учитель предлагает детям
прослушать несколько музыкальных фрагментов из
одноимённого балета С.Прокофьева и угадать, к
каким эпизодам сказки они написаны. По сути, дети
разгадывают музыкальные загадки. Это делается
для того, чтобы вызвать заинтересованность
учеников в перечитывании уже известной сказки,
обнаружить перед детьми, что они по-разному
воспринимают музыку. При подготовке к
самостоятельному восприятию можно прослушать
увертюру к балету «Золушка». Задача учеников,
которые не знают, с каким словесным
произведением им предстоит встретиться, в этом
случае может заключаться в предугадывании
содержания, жанровых особенностей и
эмоционального характера произведения. Во время
чтения они могут проверить, насколько точно
сбылись их предположения.

Ещё один способ создания
установки на чтение — пробуждение
интереса учеников к личности писателя. Это
не рассказ о биографии, хотя основан он на
биографических сведениях. В средних классах это
прежде всего встреча с яркой личностью,
человеком, наделённым какими-то необычными
качествами, со своей жизненной позицией. Поэтому
учитель отбирает материал, подчиняя его цели:
вызвать у учеников сильные эмоциональные
впечатления от встречи с писателем и желание
прочитать его книги. На таких уроках могут
звучать фрагменты из произведений и писем
писателя и знавших его людей, отзывы
современников о его творчестве, причём как
положительные, так и отрицательные, можно
показывать фрагменты из документальных фильмов
о писателе и художественных, снятых по его
книгам. Портреты писателя включаются в урок не
“для красоты”, а для того, чтобы ребята учились
всматриваться в лица, по выражению лица
открывать внутренний мир другого человека.

Заочная экскурсия, возможности которой
значительно расширились с появлением средств
мультимедиа, является эффективным и эффектным
приёмом создания установки на чтение
произведения.

Например, знакомство с А.Грином можно провести
в форме заочной экскурсии по Петербургу, Старому
Крыму и Феодосии, а также по стране, созданной
воображением писателя, — Гринландии.
Звучащие в ходе экскурсии голоса героев Грина:
Гэр­вея, Дэзи и Фрези Грант («Бегущая по волнам»),
Друда и Тави («Блистающий мир»), капитана Дюка
(«Капитан Дюк»), Стиля («Сердце пустыни»), Битт-Боя
(«Корабли в Лиссе»), Галиена Марка («Возвращённый
ад») подведут ребят к вопросам о том, чем
особенны произведения писателя и что необычного,
нового есть в его героях по сравнению с
персонажами уже изученных произведений. Отмечая
вместе с учениками яркие, порой похожие на сказку
ситуации, фантастичность некоторых героев и
событий, ритмичность и музыкальность прозы
Грина, противопоставление свободной стихии (небо
и море) и заземлённости, мира романтиков и
обывателей, мы настраиваем их на чтение феерии
«Алые паруса», ставшей символом “преобразующей
силы мечты”.

История создания
произведения тоже может побудить ребят
прочитать его. Поэтому другим вариантом
вступительного урока по феерии Грина может стать
рассказ учителя о писателе и об истории создания
«Алых парусов». Первоначальные её замыслы
относятся к лету (июнь–июль) 1916 года. Сохранился
набросок, начинающийся словами: “Сочинительство
всегда было внешней моей профессией”. Но эта
рукопись была отложена Грином и так и не
завершена. Во время Гражданской войны Грин
начинает писать новую повесть под названием
«Красные паруса». Закончил он её уже в Петрограде
в начале декабря 1920 года. 8 мая 1922 года в газете
«Вечерний телеграф» была напечатана глава
«Грэй», а отдельным изданием книга вышла в 1923
году. Беловой автограф феерии не сохранился. В 1939
году журнал «Звезда» (№ 4) опубликовал
воспоминания М.Слонимского, где тот рассказывает
о своём впечатлении от «Алых парусов».
Слонимский сказал Грину: “Вы пишете так, что всё
видно”. Что же может увидеть читатель,
обратившийся к «Алым парусам»? Что увидите
вы? — побудительные вопросы, звучащие в
финале урока.

Грамотная, целенаправленная, умная работа
учителя в среднем звене (5–8-е классы) сама по себе
становится способом создания установки —
вообще на чтение, на общение с книгой. Поэтому
если в средней школе дети полюбили читать, то в
старшей проблемы не будет. Доверяя учителю, его
рекомендациям и пожеланиям, ребята прочтут все
указанные им книги заранее.

Рассмотрим подробнее отдельные способы
создания установки на чтение произведения в
старших классах. Здесь проблемно-тематический
или жанровый принцип изучения литературы
сменяется историко-систематическим и
монографическим: изучаются не отдельные
произведения — старшеклассники знакомятся с
творчеством писателя в целом, хотя и
избирательно. При этом времени на общение с
каждым автором отводится несколько больше, чем в
среднем звене, большинство имён ребятам уже
хорошо известно, поэтому самым оптимальным
способом активизации читательского интереса
становится рассказ учителя о писателе и книге,
которую предстоит прочесть его ученикам. На
помощь учителю приходят те, кто уже познакомился
с её текстом: впечатления одноклассников, их
рекомендации оказываются порой более
действенными, чем наставления взрослых. В
современной практике всё чаще учитель
использует специально разработанный сайт, на
котором его ученики (а иногда и их родители,
близкие, знакомые, случайные посетители сайта)
обмениваются своими впечатлениями не только о
конкретных произведениях, но и вообще о явлениях
культуры. Такой сайт обычно разрабатывается ещё
в основной школе как проект виртуального
литературного музея (о нём мы писали в № 1, 2007)
или «Открытой книги» (об этом проекте мы
подробнее напишем в одной из статей в газете).

О цели этапа выявления восприятия мы уже
говорили в лекции 1. Напомним, что восприятие
выявляется не только для уточнения уровня
понимания ребятами прочитанного текста, но и для
создания проблемной ситуации, мотивирующей
изучение произведения.

Цель определяет и содержание этапа.
Какие средства есть у учителя, чтобы достичь этой
цели? Конечно, вопросы. Беседа о
прочитанном позволяет прояснить многое:
впечатления и оценки, проблемы, суждения —
всё, что волнует читателя, только что закрывшего
книгу. Но, как напоминает Д.Пеннак, всегда ли нам
хочется сразу же обсуждать только что
прочитанное произведение, всегда ли мы готовы
сразу же после чтения поделиться своими
переживаниями и мыслями, особенно если они ещё не
до конца понятны нам самим? Об этом нужно помнить
учителю, задающему первый вопрос своим ученикам
о том, понравилось ли им произведение и какие
чувства оно у них вызвало. Учитель оказывается в
зоне риска: во-первых, можно получить в ответ
массовое “не понравилось”; во-вторых, что не
лучше, формальное “да, понравилось”; в-третьих,
ещё хуже, зловещую тишину. И дело будет не в том,
что произведение действительно не произвело
никакого впечатления на ребят, а в том, что они не
готовы по разным причинам к разговору именно о
чувствах. И хотя восприятие начинается с
эмоцио­нальных реакций, выявлять его
“безопаснее”, начиная со сферы осмысления,
постепенно подключая вопросы об эмоциях.

Вопросы на этом этапе должны затрагивать
разные сферы восприятия произведения
(эмоциональную, сферы воображения и осмысления
содержания и художественной формы), иначе
учитель не получит достоверной картины тех
сложностей, которые испытывают ученики. В то же
время вопросов не должно быть много, иначе этап
растянется и уведёт нас в сторону общих
разговоров и споров. Обычно это вопросы
эмоционально-оценочного, аналитического и
композиционного характера: отношение к
персонажам и их поступкам, причины поступков,
роль названия, пейзажа и других композиционных
элементов — всё то, что может вызвать
неоднозначное толкование, помочь создать
проблемную ситуацию.

Более подробную картину восприятия позволяет
увидеть анкета. В анкете должны быть
вопросы, проверяющие работу каждой сферы и её
уровня: читательских эмоций; воссоздающего и/или
творческого воображения; осмысления
художественной формы на уровне стилистической
детали и на уровне композиции; осмысления
содержания на аналитическом и концептуальном
уровне. Вот, например, анкета на выявление
восприятия повести М.А. Булгакова «Собачье
сердце».

1. Менялось ли ваше отношение к профессору
Преображенскому в ходе чтения? Если да, то как и
почему? Если не менялось, то каким оно было? (Читательские
эмоции.)

2. Каким вы представляете Шарикова в сцене
его разговора с профессором в главе VI? Опишите
Шарикова как можно подробнее. (Воссоздающее
воображение.)

3. Какой вы представляете Москву, читая
повесть? (Творческое воображение.)

4. Для чего Булгаков помещает в середине
повести дневник доктора Борменталя? (Осмысление
художественной формы на уровне композиции.)

5. В повести Филипп Филиппович сравнивается с
французским рыцарем и древним французским
королём. Какова роль этих сравнений? (Осмысление
художественной формы на уровне стилистической
детали.)

6. Кто прав: доктор Борменталь, считающий, что
у Шарикова — собачье сердце, или профессор
Преображенский, утверждающий, что у Шарикова
“именно человеческое сердце”? (Осмысление
содержания на аналитическом уровне.)

7. Что понял в финале профессор
Преображенский? Совпадает ли позиция профессора
с автор­ской? (Осмысление содержания на
концептуальном уровне.)

В 5–6-х классах, когда ребёнку ещё трудно точно
выразить своё понимание в слове, к беседе можно
добавить невербальные способы выявления
восприятия — прежде всего рисование.
Настроение, чувства, их динамику можно выражать в
цвете (“цветовая партитура чувств”). На рисунке
можно увидеть, кто из персонажей привлёк
внимание ребёнка, какие эпизоды остались в
памяти, произвели впечатление, как воспринята
композиция произведения: с чьей точки зрения
изображает ребёнок мир, как располагает героев
относительно друг друга, замечает ли он детали
пейзажа, интерьера, портрета и так далее. Рисунок
бывает полезен и при выявлении восприятия
учеников более старшего возраста. Степень
точности зрительной конкретизации образов
выявить легче именно таким способом. Но далеко не
все школьники 7–11-х классов охотно рисуют, так
как уже более критически, чем маленькие дети,
относятся к своим способностям. Поэтому
рисование не может быть обязательным заданием в
этом звене.

Безусловно, интерпретировать рисунки ещё
сложнее, чем словесные ответы, но у нас вообще нет
точных измерительных приборов, поэтому любая
оценка детских высказываний, рисунков, сочинений
в той или иной степени субъективна, несмотря на
наличие определённых критериев. В то же время
сочетание разных способов выявления восприятия
позволяет более точно интерпретировать детские
работы.

Начиная с 7-го класса к вопросам можно добавлять
небольшие сочинения по впечатлениям от
прочитанного, так как к этому возрасту
школьники, во-первых, практически не испытывают
технических трудностей в процессе письма, а
во-вторых, становятся более замкнутыми и не так
охотно выражают свои чувства и оценки вслух: им
легче написать сочинение, зная, что его прочитает
только учитель, чем при всём классе говорить о
том, что их волнует.

Трудности учителя в проектировании этого этапа
состоят в выборе способа: письменная анкета,
беседа, рисование, сочинение или вариант,
сочетающий вербальный и невербальный способы
или устную и письменную формы высказывания.
Очевидно, что проводить анкетирование перед
изучением каждого произведения на уроке
невозможно из-за ограниченного времени, домашние
работы подобного рода неэффективны, так как
невозможно на 100% отсечь помощь родителей,
репетиторов, да и собрать домашние работы тоже
непросто. Поэтому письменное анкетирование
целесообразно проводить при изучении объёмных
произведений (примерно один раз в четверть) как
самостоятельную классную работу, которая
позволит учителю выявить не только качество
чтения учеников, но и уровень их литературного
развития. При изучении лирики, небольших
рассказов и повестей выявлять восприятие удобно
с помощью беседы и рисования, а сочинение по
впечатлениям от прочитанного задавать на дом, но
обязательно до уроков по анализу текста.

На этапе выявления восприятия детские ответы
не комментируются. Роль учителя состоит в том,
чтобы помочь ребятам услышать друг друга,
обнаружить несовпадение мнений о произведении и
вопросы, требующие разрешения, то есть подвести
их к проблемной ситуации, которую мы называем
учебной задачей. Поэтому и устная и письменная
работа на этом этапе не оценивается
количественно. Письменные работы возвращаются
ученикам перед заключительным этапом для
сравнения: изменились ли оценки, мнения, выводы,
которые делал ученик не так давно, или остались
прежними?

Подведём итоги. Этапы
подготовки к восприятию и выявления восприятия
могут быть разделены во времени при изучении
крупных жанровых форм, когда чтение произведения
требует много времени, а могут реализовываться
на одном уроке — до и после чтения
произведения, если это стихотворение, басня,
небольшой рассказ, который можно прочитать за
15–20 минут. Чем старше ученики, тем реже
осуществляется второй вариант, тем больше они
читают дома. При подготовке к конкретным урокам
необходимо помнить о том, какие способы
подготовки к восприятию и его выявления
использовались недавно, и обязательно
чередовать их, так как однообразие вызывает
привыкание и скуку. Выбор способа зависит и от
художественной формы и содержания литературного
произведения, и от вкуса и знаний учителя, и от
возрастных и психологических особенностей его
учеников, а также от учебной задачи, которую
предстоит решать классу.

Вопросы для повторения

1. Какова цель этапов подготовки к восприятию
и выявления восприятия?

2. Перечислите способы подготовки к
восприятию и раскройте специфику каждого.

3. Перечислите способы выявления восприятия.
От чего зависит выбор способа?

4. Сколько вопросов и какого рода должно быть
в анкете для письменного выявления восприятия?
Почему?

5. Вопросы какого рода нужно обязательно
включить в беседу, выявляющую восприятие? Почему?

Рекомендуемая литература

1. Маранцман В.Г. Эволюция
читателя-школьника // Проблемы методики
преподавания литературы: Учебное пособие. Л.:
ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. С. 20–39.

2. Методика преподавания литературы: Пособие
для студентов и преподавателей / Под ред.
О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: В 2 ч. М.:
Просвещение; Владос, 1995.

Родина Елена Сергеевна,

учитель начальных классов,

МБОУ г. Мценска «Средняя общеобразовательная школа №8»,

г. Мценск, Орловская область, РФ

Современный урок литературного чтения в начальной школе в соответствии

с ФГОС НОО

1. Краткая аннотация работы

В данной работе рассмотрена проблема обучения младших школьников чтению. Представлены требования к урокам литературного чтения в соответствии с ФГОС НОО. Приведены этапы и приемы работы с текстом на уроках литературного чтения. Материал может быть полезен учителям начальных классов.

2. Содержание

2.1 Введение

2.2 Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения

2.3 Требования к урокам литературного чтения

2.4 Задачи современного урока литературного чтения

2.5 Типология уроков чтения

2.6 Подготовка учителя к уроку литературного чтения

2.7 Требования к подготовке и самоанализу урока чтения художественной литературы

2.8 Заключение

3. Список использованных источников и литературы

2.1 Введение

Принятие нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) влечет за собой пересмотр давно сложившейся системы работы начальной школы, когда принципиально меняются ориентиры в обучении и воспитании, основной задачей которых является перевод учащегося в режим саморазвития.

Во ФГОС НОО отражено единство трех требований:

1) к содержанию и структуре основных общеобразовательных программ (содержание должно вызывать желание учиться (обеспечить мотивацию); содержание должно обеспечить мотивацию овладения универсальными учебными действиями (УУД);

2) к условиям освоения основных общеобразовательных программ (соответствие новому целеполаганию, выполнение норм СанПиН, условия оплаты труда, материальные условия и т. д.);

3) к обновленным образовательным результатам (сформированность УУД).

Принципиальным отличием такого подхода является ориентация учителей на предметные, метапредметные и личностные результаты освоения основных образовательных программ.

В основе ФГОС НОО лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного общества.

Предмет «литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника. Наряду с учебным предметом «русский язык» он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык чтения и умения работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника.

2.2. Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения

Авторы сборника рабочих программ УМК «Школа России» совершенно справедливо утверждают, что «в процессе освоения курса литературного чтения у младших школьников повышается уровень коммуникативной культуры: формируются умения составлять диалоги, строить монологи в соответствии с речевой задачей». В курсе литературного чтения также развивается информационная компетентность — умение работать с различными видами текстов, самостоятельно пользоваться справочным аппаратом учебников, находить информацию в словарях, справочниках.

Но прежде всего на уроках литературного чтения формируется читательская компетентность, помогающая младшему школьнику осознать себя грамотным читателем, способным к использованию читательской деятельности для своего самообразования. Грамотный читатель владеет техникой чтения и приемами работы с текстом. Понимает прочитанное и прослушанное произведение.

В современных учебниках по литературному чтению («Литературное чтение», авторы — Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина) отражаются идеи ФГОС НОО: формирование системы духовно-нравственных ценностей средствами литературы и искусства, формирование регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных УУД. Содержание литературного материала позволяет развивать креативные способности учащихся, используя такие методы работы с текстом, как чтение по ролям, инсценирование, драматизация, устное словесное рисование, создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии). В учебниках так же представлен материал по организации самостоятельной работы учащихся с текстом.

В результате освоения предметного содержания этой школьной дисциплины учащиеся приобретают общеучебное умение — осознанно читать тексты.

2.3 Требования к урокам литературного чтения

При обучении чтению важно соблюдать главное условия – регулярно тренировать детей в чтении и целенаправленно совершенствовать их читательские умения по работе с текстом. С выполнением этого условия связано проведение уроков чтения художественной литературы в начальных классах.

Осуществление задач, стоящих перед чтением, происходит на уроке чтения и развития речи. Каждый урок является новой ступенью в развитии познавательных способностей учащихся, повышает уровень знаний и навыков, обогащает личность ребенка новыми эмоциями, укрепляет социальные и этические убеждения.

Успех урока определяется тем, насколько правильно и четко определил учитель его цели. Занятия на уроке чтения художественного произведения должны быть организованы так, чтобы обеспечить достижение поставленных целей. Целевая направленность урока в развитии учебных навыков учащихся определяется программными требованиями данного этапа обучения и возможностями использовать произведение для выполнения конкретных программных требований.

Каждый урок должен иметь воспитательно-образовательную цель и в соответствии с ней четкую структуру. Воспитательные возможности уроков чтения определяются воспитательным потенциалом художественного произведения, которое предстоит читать детям. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: «На нравственное же чувство должно действовать непосредственно само литературное произведение, и это влияние литературных произведений на нравственность очень велико: то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении».

Не может быть жесткой регламентации структуры и содержания урока чтения, так как он предполагает взаимное творчество детей и учителя, свободное обсуждение прочитанного.

Тем не менее законы восприятия художественной литературы диктуют такую последовательность работы: первичное восприятие (первичный синтез); проверка качества первичного восприятия; анализ текста с включением заданий синтетического характера; творческие виды работы с текстом (вторичный синтез).

В то же время урок чтения не может быть изолирован от общей системы школьного образования и воспитания. Он должен взаимодействовать с русским языком, природоведением, музыкой, изобразительного искусства.

Урок чтения должен задавать высокий уровень языковой культуры и обеспечивать ребенку качественную речевую среду.

На уроке должно выполняться требование программы: «Непосредственная читательская деятельность детей с текстом должна составлять примерно 2/3 урока». При этом важно найти правильное соотношение между чтением и занятиями по развитию речи учащихся. Большинство этих занятий связано с чтением: подготовка к пересказу, подбор заголовков к плану, задания по словарной работе с текстом и др. Однако надо выделять специальные этапы для речевых упражнений учащихся: словесное рисование, устное сочинение и т. п.

Одно из важнейших качеств урока чтения художественной литературы – эмоциональность. Если учитель не затронет эмоциональную сферу детей, урок превратится в формальные рассуждения и своей воспитательно-образовательной цели не достигнет.

Непременное требование к организации урока – учет видо-жанровой специфики литературного произведения и его художественного своеобразия. Учитель по-разному организует урок в зависимости от жанра произведения. Например, пересказ сказки обязателен, но он противопоказан для лирических стихотворений.

Влияет на организацию урока и размер произведения, характер его композиции и языка. Так, малые по размеру и простые по структуре произведения дают больше возможностей для проведения разнообразной самостоятельной работы. Различия сказываются и в методах анализа произведения.

Именно особенностями текста определяется подход к планированию урока, выбор средств и способов обучения. Понимание учителем главной мысли произведения поможет правильно сформулировать и расположить вопросы и задания к тексту, которые подведут детей к осознанию идеи, ради которой создано произведение. В сиу неразрывности содержания и формы по ходу своей работы выявляется своеобразие авторской манеры (для младших школьников это прежде всего особенности использования языковых средств.)

Обдумывая набор и последовательность разных видов работы с текстом, следует стремиться к разумному сочетанию заданий и упражнений аналитического и синтетического характера, что сделает урок более живым и интересным.

Использование разнообразных методических приемов на уроке чтения не должно становиться самоцелью, а должно увязываться с этапами работы над произведением, его литературными особенностями, с обучающими целями урока и его развивающими задачами. Тогда работа с текстом художественного или научно-познавательного произведения будет активизировать умственную деятельность детей.

2.4 Формирование УУД на уроках литературного чтения

В процессе работы над художественным произведением младший школьник, осваивая основные нравственно-этические ценности, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, что способствует формированию нравственного сознания и эстетического вкуса младшего школьника, пониманию духовной сущности произведений.

Умение работать с различными видами текстов будет способствовать освоению младшими школьниками речевой, письменной, коммуникативной культуры, привьет эстетическое отношение к действительности, отраженной в художественной литературе, а так же в живописи, театре, кино, музыке.

Конкретизируем универсальные учебные действия применительно к урокам литературного чтения.

Коммуникативные УУД:

— выражение собственного мнения учащегося;

— исполнение различных диалоговых приемов;

— формирование умения слушать собеседника, договариваться, убеждать его;

— культура поведения в учебном диалоге.

Регулятивные УУД:

— осуществление действий по образцу и заданному правилу;

— сохранение заданной цели;

— умение видеть ошибку и и справлять ее;

— способность контролировать свою деятельность по результату;

— адекватное понимание оценки взрослого собеседника.

Познавательные УУД:

— формирование познавательной активности, творчества и самостоятельности на уроке;

— создание условий для проявления способностей учащихся.

Личностные УУД:

— формирование у обучающихся ответственности за свою деятельность;

— эмоциональный отклик на прочитанное произведение;

— оценка результатов своей деятельности, рефлексия.

Рассмотрим структуру урока литературного чтения в соответствии с технологией читательской деятельности.

1. Работа с текстом до чтения (предвосхищение, предугадывание).

На этом этапе необходимо заинтересовать ученика, эмоционально настроить (рассказ учителя, словарная работа, показ репродукции картин, чтение малых фольклорных жанров по теме, прослушивание музыкальных произведений, демонстрация слайдов и т. д.); определить цели урока, обозначить проблему.

2.5 Типология уроков чтения

Урок – основная форма проведения обучения в школе. Место проведения: класс, читальный зал, на экскурсии. Уроки чтения могут различаться по многим параметрам:

По учебной задаче: комбинированный урок, урок «просто чтения» (слушание), урок творчества, обобщающий урок, проверочный урок, урок литературы, урок внеклассного чтения, урок по итогам самостоятельного домашнего чтения.

По ведущей деятельности учащихся: урок творчества, урок-спектакль, урок «просто чтения» (слушание) и т. д..

По типу учебного материала: урок изучения сказки, басни, стихотворения и т. д.

Современный урок чтения обладает, с одной стороны, обязательными компонентами, так как он строится на определенном учебном материале, воплощает конкретный замысел учителя, учитывает психологические особенности детей. С другой стороны ему присущи гибкость и подвижность структурных элементов, потому что он пронизан импровизацией учителя.

Урок чтения и коллективного анализа художественного произведения состоит из таких этапов:

1. Подготовка к восприятию текста.

2. Первичное восприятие текста.

3. Проверка первичного восприятия текста.

4. Чтения и анализ произведения.

5. Обобщение.

6. Перечитывание произведения с новой читательской целью.

7. Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

Такой урок принято называть комбинированным, т.к. он включает в себя комбинацию трех главных этапов чтения и обдумывания произведения: первичный синтез → анализ → вторичный синтез.

Структура комбинированного урока чтения.

1. Оргмомент

2. Проверка домашнего задания

3. Вступительная беседа (сведения об авторе, работа с выставкой книг, проведение викторины).

4. Словарная работа

5. Первичное восприятие текста

6. Проверка первичного восприятия текста

7. Чтение по частям и анализ прочитанного текста

8. Составление плана прочитанного.

9. Пересказ прочитанного текста

10. Выразительное чтение.

11. Проведение различных видов творческих работ.

12. Обобщающая беседа

13. Домашнее задание

При работе над крупнообъемным произведением работа может быть построена по двум вариантам:

1-й вариант – произведение делится на 2 или 3 части, и каждая часть читается и анализируется на комбинированном уроке (т.е. каждый урок включает в себя все этапы работы);

2-й вариант проводится 3 (или 2) урока. Первый – знакомство с произведением (подготовительная работа, первичное восприятие, проверка первичного восприятия); второй – анализ произведения (чтение и анализ по логически законченным частям, включающий уяснение фактического уровня произведения, осознание его идейной направленности и осмысления собственного отношения к читаемому произведению); третий – обобщающий урок по произведению (общие выводы, перечитывание, творческие работы учащихся по следам прочитанного)

Как видим, уроки различаются учебными задачами, но ведущей деятельностью учащихся остается чтение и анализ произведения. Таким образом, на уроках чтения решаются основные проблемы начального обучения — совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного.
Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения.

Слушание художественного произведения будет ведущей деятельностью урока просто чтения, который должен включать такие компоненты:

1. Чтение вслух произведения взрослым (учителем);

2. Беседа о прочитанном;

3. Свободные высказывания детей.

4. Размышления о прочитанном.

5. Совместные переживания и выводы.

Во многих современных системах обучения предусмотрен специальный урок, на котором идет работа с целостным литературным произведением. При этом внимание акцентируется на его структуре, детьми осваиваются приемы работы, позволяющие проникать в художественный мир произведения через его форму. На таком уроке дети получают литературоведческие сведения, наблюдают существенные признаки литературоведческих понятий, учатся их применять как средства прочтения художественного произведения. Например, по программе Л.Е. Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко «Азбука словесного искусства» такой урок – урок литературы – сначала проводится 1 раз в неделю наряду с традиционным уроком чтения по любой существующей программе, затем 2 раза в неделю, и постепенно замещаются уроками литературы. Такой тип урока, предполагающий применение приемов всестороннего освоения литературного произведения, есть и в системе О.В.Джежелей. «Чтение и литература».

В современных системах обучения чтению, когда учебный материал группируется по тематическому принципу, в завершении чтения по теме проводится обобщающий урок, цель которого – обобщить читательские представления, подвести итог: какие писатели пишут на эту тему, какие жанры читали в этом разделе, в каких книгах можно найти произведения по этой теме.

Детская книга станет определяющим фактором для урока внеклассного чтения.

Творческая деятельность детей по поводу прочитанного может стать компонентом любого типа урока. Однако в некоторых системах обучения для этого вида деятельности предназначен урок творчества. (Программа О.В.Джежелей, система Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла») Структура таких уроков не будет жесткой, но они должны включать в себя определенные компоненты: постановку творческой задачи, творческую деятельность детей, коллективное обсуждение ее результатов, отбор удачных работ. На таком уроке может быть проведен конкурс чтецов, устроена выставка поделок, сыгран спектакль для детей и их родителей.

2.6 Подготовка учителя к уроку чтения

При подготовке к уроку учитель должен в первую очередь подумать о возрасте детей, об уровне сформированности их навыка чтения и читательских умений, об индивидуальных особенностях учеников класса.

Затем следует установить место урока в разделе, соотнести конкретный урок с тем, что читали дети по этой теме в предыдущем классе, и что будут читать в следующем, учесть их читательский опыт, приобретенный на уроках внеклассного чтения, а также вне школы.

Разрабатывая урок чтения, следует продумывать задания как для детей с высокой читательской подготовкой, так и для тех, кто учится читательской деятельности в классе. На уроке «просто чтения» разговор следует начать с высказываний тех детей, читательский опыт которых незначителен. На уроке анализа целесообразнее в первую очередь обращаться к более квалифицированным читателям. Такие дети зададут определенный уровень анализа текста, продемонстрируют образец обдумывания прочитанного, их советы станут опорой для общих выводов по произведению.

Готовясь к уроку, учитель должен принять во внимание сформированность навыка чтения у детей. Учитель должен заранее определить, какой отрывок текста кто из детей будет читать.

Центром подготовки учителя к уроку должен стать литературоведческий анализ произведения. При этом учитель определяет тему, родо-жанровую разновидность произведения. Если предстоит читать эпическое произведение, выявляет сюжет, соотносит развитие сюжета с композиционным строем, составляет характеристику основных действующих лиц. Если перед ним поэтический текст, учитель анализирует его структурные основы: строфу, ритм, рифм; разбирается в сущности художественного авторского мира, в мировосприятии лирического героя, его переживаниях и чувствах. После анализа изобразительно-выразительных средств языка, учитель должен подумать, на какие формальные компоненты следует обратить внимание детей при работе с текстом в классе. Только в результате литературоведческого анализа могут быть определены идея произведения и его воспитательное значение.

После этого учителю нужно познакомиться с методическим аппаратом, помещенным к тексту в хрестоматии, а также с методическими указаниями в пособии для учителя, чтобы иметь представление о том, как рекомендуют работать над произведением авторы учебника, и какой опыт накоплен другими учителями.

Определяя логику урока, учитель продумывает методические приемы для каждого этапа урока, использование наглядных пособий, ТСО, виды заданий по развитию речи, возможные межпредметные связи. Итогом такой деятельности учителя станет разработка и проведение конкретного урока чтения.

2.7 Требования к подготовке и самоанализу урока чтения художественной литературы

При анализе уроков следует подходить к ним с разных сторон: как со стороны содержания, так и со стороны построения и методики их проведения. Важно учитывать следующее.

1. Содержание и место урока в системе чтения (показано ли место данного произведения в системе чтения в разделе или в книге в целом; что это за тип урока: урок ознакомления, урок изучения нового раздела, урок, обобщающий по данному разделу, урок, обобщающий по курсу чтения в конце учебного года, урок внеклассного чтения, урок по итогам самостоятельного домашнего чтения, урок изучения нового произведения);

— начало работы с новым текстом;

— продолжение работы с новым текстом;

— работа с тестом после чтения;

— обобщающий урок по всему типу.

2. Реализованы ли на уроке основные направления работы по чтению:

-велась и работа над совершенствованием техники чтения (какая и как);

-обучал ли учитель приемам понимания прочитанного (каким, как);

-имело ли место эмоциональное проживание прочитанного;

— велась ли работа над литературоведческими понятиями;

— была ли организована работа по развитию умений, навыков, других видов речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение).

3. Работает ли учитель в технологии формирования типа правильной читательской деятельности. Структура урока: соответствует ли технологии последовательность шагов внутри каждого этапа.

4. Развивается ли на уроке интерес к чтению. Оборудование урока.

5. Интересно ли было на уроке детям, присутствующим, учителю.

6. Активно ли работали дети на уроке.

7 Педагогическая тактика (стрессовая или комфортная).

8. Оптимальна ли интенсивность учебного процесса.

9. Соответствует ли методика обучения возрастным возможностям детей

10. Рационально ли организована учебная деятельность.

11. Способен ли учитель к сотрудничеству.

12. Педагогический такт.

13. Культура речи учителя.

Тесты и задания к лекции №8

Урок чтения в современной школе

1. Уроки чтения могут различаться по параметрам: А) по цели, Б) по учебной задаче, В) по ведущей деятельности учащихся, Г) по типу учебного материала

2. Урок чтения и коллективного анализа художественного произведения состоит из таких этапов: А) Проверка домашнего задания. Б) Подготовка к восприятию текста. В) Первичное восприятие текста. Г) Проверка первичного восприятия текста. Д) Чтения и анализ произведения. Е) Вывод. Ж) Обобщение. З) Перечитывание произведения с новой читательской целью. И) Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

3. Поставь в нужной последовательности.

Структура комбинированного урока чтения:

1. Оргмомент

2. Проверка домашнего задания

3. Вступительная беседа (сведения об авторе, работа с выставкой книг, проведение викторины).

4. Словарная работа

5. Первичное восприятие текста

6. Проверка первичного восприятия текста

7. Выразительное чтение.

8. Чтение по частям и анализ прочитанного текста

9. Проведение различных видов творческих работ.

10. Составление плана прочитанного.

11. Пересказ прочитанного текста

12. Обобщающая беседа

13. Домашнее задание

2.8. Заключение.

Таким образом, основной целью урока литературного чтения является совершенствование умения работать с текстом. На каждом этапе урока выделяются формируемые универсальные учебные действия, позволяющие достигнуть планируемые результаты, определенные Федеральным Государственным Образовательным Стандартом. В результате освоения предметного содержания этой школьной дисциплины учащиеся приобретают общеучебное умение — осознанно читать тексты. На уроках чтения решаются основные проблемы начального обучения — совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения. В процессе работы над художественным произведением младший школьник, осваивая основные нравственно-этические ценности, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, что способствует формированию нравственного сознания и эстетического вкуса младшего школьника, пониманию духовной сущности произведений. Умение работать с различными видами текстов будет способствовать освоению младшими школьниками речевой, письменной, коммуникативной культуры, привьет эстетическое отношение к действительности, отраженной в художественной литературе, а так же в живописи, театре, кино, музыке.

3. Список использованных источников и литературы

1. Как проектировать универсальные учебные действия в школе: от действий к мысли: Пос. Для учителя/ Под ред. А.Г. Асмолова. М., 2008.

2. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: изд-во «Академия», 2000 – с.185 — 190

3. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальной школе. М.: Просвещение, -1987. –С.114-118

4. Школа России. Концепция и программы начальных классов: В 2 ч. Ч.1. М., 2017

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., 2016.

Фрагмент урока

литературного чтения

по подготовке к восприятию произведения.

Выполнила: Михайлова Инга Рюриковна

Русская народная сказка «Лиса и тетерев»

УМК «Планета знаний»

Учебник: «Литературное чтение» Э.Э. Кац, 1 класс.

Ход урока

Учитель: отгадайте загадки (слайд 2)

Серовато, зубовато,

По полю рыщет,

Телят, ягнят ищет. (Волк)

Прыгун – трусишка:

Хвост – коротышка,

Глазки с косинкой

Усики вдоль спинки,

Одежка в два цвета –

На зиму, на лето. (Заяц)

Рыжая плутовка

Обманывает ловко.

Её боится мышка

И зайка – шалунишка.

Хоть сама в лесу живёт,

Из деревни кур крадёт. (Лиса)

Учитель: какие сказки о лисе вы знаете? Рассмотрите сюжеты из сказок. (слайды 3, 4)

Ученики: «Лиса и рак», «Лисичка-сестричка и волк», «Лиса и заяц».

Учитель: какая в них лиса? (слайд 5)

Ученики: хитрая, изворотливая, наглая, льстивая, легкомысленная.

Учитель: почему в сказках часто называют лису Патрикеевна?

Рассказ учителя: (слайд 6)

Лет примерно 700 назад жил князь Патрикей Нарумунтович, прославившийся своей хитростью и изворотливостью. В 1383 году Патрикей стал наместником Новгорода. Трудно жилось новгородцам под новым наместником Патрикеем, недовольны они были. Сеял князь вражду промеж народа и был причастен к формированию специальных дружин и руководству их разбоем. С тех пор имя Патрикей стало равнозначно слову “хитрец”. А поскольку лиса издавна в народе считалась зверем хитрым, то, как верная “наследница” знаменитого князя, и получила отчество – Патрикеевна.

Учитель: сегодня мы познакомимся с русской народной сказкой, в которой лиса – главный герой. (слайд 7)

А сейчас мы поищем в словаре значения незнакомых нам слов. (слайды 8, 9)

Указ – вид документа, обычно издаваемого главой государства.

Проведать – навестить, прийти в гости.

Тетерев — птица крупная, весит более полутора килограммов, хотя среди куриных считается птицей средней величины.

Учитель: перед чтением проведем словарную разминку. (слайд 10)

Хором

Те – те – рев

Те – те – ре – ви – ный

Те – те – ре – вё – нок

Те – те – ре – во – чек

Лиса и тетерев

Тетерев сидел на дереве. Лисица подошла к нему и говорит:

— Здравствуй, Тетеревочек, мой дружочек! Как услышала твой голосочек, так и пришла тебя проведать.

— Спасибо на добром слове, — сказал Тетерев.

Лисица притворилась, что не расслышала и говорит:

— Что говоришь? Не слышу. Ты бы Тетеревочек, мой дружочек, сошел на травушку погулять, поговорить со мной, а то я с дерева не расслышу.

Тетерев сказал:

— Боюсь я сходить на траву. Нам птицам опасно ходить по земле.

— Или ты меня боишься? — сказала Лисица.

— Не тебя, так других зверей боюсь, — сказал Тетерев. — Всякие звери бывают.

—Нет, Тетеревочек, мой дружочек, нынче указ объявлен, чтобы по всей земле мир был. Нынче уж звери друг друга не трогают.

— Вот это хорошо, — сказал тетерев, — а то вот собаки бегут; кабы по-старому, тебе бы уходить надо, а теперь тебе бояться нечего.

Лисица услыхала про собак, навострила уши и хотела бежать.

— Куда ж ты? — сказал тетерев. — Ведь нынче указ, собаки не тронут.

— А кто их знает! — сказала лиса. — Может, они указ не слыхали.

И убежала.

Данный фрагмент урока включает в себя следующие виды работ по подготовке к первичному восприятию:

1. Рассматривание рисунков.

2. Высказывания детей по вопросам учителя.

3. Сообщение интересного факта.

4. Словарная работа.

5. Использование презентации.