Какие виды моделей рассказа отражающие различные способы связи использует воспитатель

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад общеразвивающего вида № 43 «Алёнушка» с приоритетным осуществлением познавательно-речевого направления развития воспитанников»

города Невинномысска.

Консультация для воспитателей

Тема: Виды и приемы рассказывания в детском саду

Выполнила воспитатель:

Чипуляева Ю.А.

г. Невинномысск,2016

Консультация

Виды и приемы рассказывания в детском саду

Развитие связной речи с каждым годом становится все более актуальной темой.

Снижение уровня бытовой культуры, широкое распространение бульварной литературы, агрессивно – примитивная речь, звучащая с экранов телевизоров – все

это предпосылки и угроза языковой катастрофы. Связная речь предполагает овладение богатейшим запасом языка, усвоение языковых норм и законов, практическое усвоение языкового материала, умение полно и связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Можно выделить следующие виды:

Рассказывание по игрушкам и предметам.

Начиная со второй младшей группы при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы.

В основе высказывания детей об игрушках лежит непосредственное восприятие игрушки, что оказывает влияние на сенсорное воспитание детей и развитие наблюдательности.
Занятия с игрушками носят творческий характер, на них развиваются мышление и воображение.
Игрушка создаёт возможность закрепить и активизировать словарь, но может служить и источником новых слов.
Игрушка вызывает положительные эмоции, желание высказаться. Поэтому она используется как средство обучения описанию и повествованию.

Занятия по рассматриванию и описанию игрушек — одни из самых любимых и интересных занятий по родному языку для детей трех-четырех лет. Обычно они проходят в эмоциональной игровой форме, очень оживленно. Дети рассказывают об игрушке и о действиях с ней.

Обучение детей рассказыванию по игрушкам. Дети 1-3 лет: Составление описательного рассказа по одной игрушке. В конце года другая игрушка, но есть те же части или особенности (например, щенок, котенок). Дети 1-4 лет: Составление описательного рассказа по набору игрушек. Составление сюжетного рассказа по набору игрушек. Дети 4-6 лет: Составление сюжетного рассказа по одной игрушке (ребенок предполагает, что было, что будет). Составление сюжетных рассказов с их обыгрыванием. Дети 5-7 лет: Спектакли с игрушками «Новогодняя ночь игрушек в магазине», «Слоненок в зоопарке».

В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений. На пятом году жизни ребенок уже начинает употреблять в своей речи сложные синтаксические конструкции, состоящие из двух простых предложений, связанных между собой сочинительной или подчинительной связью. Высказывания его приобретают характер рассказа.

У детей пяти-шести лет интерес к составлению описательных рассказов становится все устойчивее.

В старшей группе дети учатся описывать игрушки, предметы, проявляя все большую самостоятельность и активность.

В подготовительной к школе группе продолжается обучение рассказыванию на основе восприятия — дети учатся наблюдать и отражать наблюдаемое в рассказах-описаниях. На занятиях по описанию игрушек и предметов выбор объектов для показа и составления рассказов несколько усложняется, следовательно, усложняется и языковой материал, которым оперируют дети.

Рассказывание по картине.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения — учить детей описывать изображенное на картине. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

В среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это — подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития.

В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

Вывод: игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из личного опыта

Начиная со старшей группы в детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.

Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы.

Ко времени перехода в подготовительную группу дети накапливают первоначальный опыт рассказывания на темы, отражающие их игры, наблюдения, прогулки, трудовые дела, взаимоотношения в коллективе.

В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детей в рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки, педагог повышает требования к рассказам, добивается проявления детьми большей активности и самостоятельности.

Рассказы детей седьмого года жизни несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается значительно больше фактического материала. Ребенок все чаще сам, без дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых рассказывает.
Таким образом, в подготовительной к школе группе продуктивно осуществляется обучение рассказыванию на материале накопленного детьми опыта, которое входит в общую систему занятий по развитию связной речи.

Пересказ народных сказок или рассказов

Пересказ- первый вид рассказов, которому воспитатели начинают учить детей.

Пересказ- воспроизведение прослушанного художественного произведения в выразительной устной речи.

Чтобы обучение пересказыванию было плодотворным, нужно правильно отобрать тексты для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в детях нужное нашему обществу черты личности. Тексты подбирают доступные для детей по содержанию, близкие их опыту, чтобы при пересказе они могли отразить личное отношение к данному событию. В произведениях должны быть знакомые детям персонажи с ярко выраженными чертами характера, мотивы поступков действующих лиц должны быть понятны. Подбирать сюжеты с чётной композицией, с хорошо выраженной последовательностью действий.

Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной логической речи прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Мы останавливали ребёнка, снова обращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или упускает важные детали. Пересказ доступен и близок ребёнку так как получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подленно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемая для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей чётко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упускать главного, то есть развивать их речевые умения.

Пересказ — это также творческий процесс. Особенность пересказа заключается в том, что в повествовании не только точно передаются замысел и сюжет, но и сохраняется стиль произведения. Для этого исполнитель должен хорошо знать особенности жанра(сказка, рассказ), не допускать слов и оборотов речи, не свойственных данному жанру. Например в народной сказке будут фальшиво звучать книжные или очень современные слова и статистические обороты. Подготовка пересказа включает идейно-художественный (характер) анализ произведения, как при подготовке к художественному чтению (идея, система художественных образов, сюжет, композиция, язык).

Текст народной сказки должен быть неторопливым.

В бытовой сказке и в сказках о животных язык разговорный с присущими разговору интонациями. Нередко почти всегда сказка строится на диалоге, на прямой речи персонажей, что позволяет ограниченными средствами наиболее полно раскрыть их характеры.

В волшебной сказке романтическая приподнятость событий, таинственность требует и соответствующих интонаций. Требует внимания рассказчика, структурные элементы самой сказки и присказки. Цель присказки – собрать внимание слушателей. После присказки обязательна пауза, иначе дети примут присказку за начало сказки, или трудно будет вникнуть в суть событий о которой начал читать рассказчик.

В песенках-повторах интонации должны быть особенно точными: от повтора к повтору меняется соотношение силы, изменяется настроение, состояние персонажей.

Концовка сказки — свидетельство завершения повествования. Интонация концовки -непосредственное, доверительное общение со слушателями, возвращение их мыслей и чувств к повседневной жизни.

Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлено художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы – на темы из личного опыта, на предложенный сюжет. Следует полнее использовать влияние пересказа на формирование связной речи.

Во 2-ой младшей группе воспитатель учит детей следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям и постепенно подводить их к воспроизведению текста.

Задачи обучения пересказыванию в старшей группе: учить детей связно, последовательно и выразительно рассказывать небольшие литературные произведения без помощи вопросов воспитателя: передавать диалогическую речь, меняя интонации в соответствующих с переживанием действующих лиц; излагать содержание близко к тексту, использовать авторские слова и выражения.

В подготовительной группе на занятиях по пересказу закрепляют и совершенствуют речевые умения и навыки, неизученные детали в старшей группе.

Дети продолжают учиться излагать тексты связно, последовательно, полно, без искажения, пропусков и повторений. Совершенствуется умение детей эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц, использовать в пересказах смысловые ударения, паузы, определенные художественные средства, характерные для сказок. Повышается самостоятельность детей: они учатся пересказывать сказки и рассказы без помощи вопросов воспитателя.

Творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам)

Занятия по творческому рассказыванию являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.
Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Приемы рассказывания

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А. Пеньевская предложила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направлен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает развитию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

К каждой из них составляются план, а затем 2 – 3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания. Интересный опыт применения подобных схем изложен в статье Т. Ткаченко (СНОСКА: Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. – 1990. – №10).

Лист картона 45 х 30 см делится на квадраты по количеству признаков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения. Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цветовые пятна); 2) форма (несколько геометрических фигур); 3) величина (два мяча разной величины); 4) материал (наклеенные фольга, дерево); 5) части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами); 6) действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами). Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последовательность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; « Незнайка просит научить рассказывать сказки про»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

Материал подготовила: Чипуляева Ю.А.

Источник

Средством
обучения связной речи является
рассказывание детей. В трудах Е. И.
Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской,
О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М.
Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой
и других показана роль рассказывания
в развитии связности детской речи,
раскрыто своеобразие использования
приемов обучения разным видам
монологической речи. Выделены и
апробированы в многолетней практике
следующие приемы.

Совместное
рассказывание.
Этот прием представляет собой совместное
построение коротких высказываний,
когда взрослый начинает фразу, а ребенок
ее заканчивает. Он применяется в младших
группах, преимущественно в индивидуальной
работе, а в средней со всеми детьми.
Воспитатель выполняет самую сложную
функцию — планирует высказывание,
задает его схему, называя начало
предложения, подсказывает
последовательность, способы связи
(«Жила-была девочка. Однажды она… А
навстречу ей…»). Совместное рассказывание
сочетается с драматизацией
разных
сюжетов. Постепенно дети подводятся к
несложным импровизациям.

Образец
рассказа —
это краткое живое описание предмета
или изложение какого-либо события,
доступное детям для подражания и
заимствования.

Образец
рассказа наиболее широко применяется
на первоначальных этапах обучения
и предназначен для подражания и
заимствования детьми. Образец подсказывает
ребенку примерное содержание,
последовательность и структуру
монолога, его объем, облегчает подбор
словаря, грамматических форм, способов
внутритекстовой связи. Образец
показывает примерный результат, которого
должны достичь дети. В связи с этим он
должен быть кратким, доступным и
интересным по содержанию и форме, живым
и выразительным. Образец следует
произносить четко, в умеренном темпе,
достаточно громко. Содержание образца
должно иметь воспитательную ценность.

Образец
относится к прямым приемам обучения и
используется в начале занятия и по
его ходу для коррекции детских рассказов.
Воспитатель при этом поощряет элементы
самостоятельности детей, однако допускает
на первых порах, особенно в младшей
и средней группах, буквальное
подражание образцу. Для развития
самостоятельности и творчества детей
рассказ-образец не должен быть
исчерпывающим, охватывать, например,
все содержание картины или какой-либо
темы. Такой образец служит опорой
для рассказывания о других эпизодах. В
противном случае он будет сковывать
детскую мысль, провоцировать детей
на дублирование услышанного от
воспитателя.

Некоторые
методисты не рекомендуют предлагать
образец рассказа в конце занятия,
поскольку дети не смогут уже ему
подражать. Однако, например в старших
группах, в этом случае он может быть
предложен для сравнения с детскими
монологами и их оценки.

Как
разновидность образца рассказа
используется частичный образец —
начало или конец рассказа. Этот прием
также облегчает задачу самостоятельного
создания детьми текста и применяется
при закреплении умения рассказывать
или для демонстрации детям вариантов
творческого выполнения задания.

Анализ
образца рассказа привлекает
внимание детей к последовательности и
структуре рассказа. Сначала воспитатель
сам поясняет, с чего начинается рассказ,
о чем говорится потом и какова
концовка. Постепенно к разбору содержания
и структуры образца привлекаются дети.
Этот прием направлен на ознакомление
детей с построением разных типов
монологов, он подсказывает им план
будущих рассказов.

План
рассказа —
это 2 — 3 вопроса, определяющие его
содержание и последовательность. Сначала
он применяется вместе с образцом, а
затем становится ведущим приемом
обучения. План рассказа используется
во всех видах рассказывания. При описании
игрушек, предметов он помогает
последовательному вычленению и
характеристике их деталей, признаков
и качеств, а в повествовании — отбору
фактов, описанию героев, места и времени
действия, развитию сюжета. В рассказывании
из опыта вопросы в виде плана помогают
вспомнить и воспроизвести события в
определенном порядке.

В
творческом рассказывании план облегчает
решение творческой задачи, активизирует
воображение и направляет мысль
ребенка. Так, в творческом рассказывании
на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А.
Пеньевская предложила следующий
план: где мальчик нашел щенка? (направлен
на выявление обстоятельства места и
времени действия); какой был щенок?
(предполагает описание внешнего вида
щенка); что мальчик стал с ним делать?
(помогает развитию сюжетной линии).
Пункты плана можно давать и в
повествовательной форме.

В
старшей группе дети могут допускать
отклонения от плана, воспитатель
постепенно приучает их к определенной
последовательности в рассказе, обращает
внимание на нарушение логики, неполноту
рассказа. В подготовительной к школе
группе дети могут воспроизводить план
(термин «план» не употребляется) и
контролировать следование ему
рассказчиками. Здесь используется также
совместное составление плана педагогом
и детьми, а также самостоятельное
продумывание детьми плана своих
рассказов.

План
рассказа может сопровождаться его
коллективным
обсуждением. Данный
прием особенно необходим в творческом
рассказывании, он помогает разнообразить
и обогащать содержание монологов,
закреплять представления о
их
структуре, выбирать наиболее подходящие
языковые средства.

Коллективное
составление рассказа преимущественно
используется на первых этапах обучения
рассказыванию. Дети продолжают
предложения, начатые воспитателем или
другими детьми. В процессе последовательного
обсуждения плана они вместе с воспитателем
отбирают наиболее интересные
высказывания и объединяют их в целостный
рассказ. Воспитатель может повторить
весь рассказ целиком, вставляя и свои
фразы. Затем рассказ повторяют дети.
Ценность этого приема состоит в том,
что он позволяет наглядно представить
весь механизм составления связного
текста, активизировать всех детей.

Другой
разновидностью этого приема является
составление
рассказа подгруппами — «командами».
Например,
в рассказывании по серии сюжетных
картинок дети сами определяют внутри
группы, кто будет рассказывать по каждой
из картинок; в рассказывании на свободную
тему дети обсуждают содержание и форму
рассказа, вместе составляют его текст
и предлагают вниманию всей группы.

Составление
рассказа по частям —
по существу также разновидность
коллективного рассказывания, при котором
каждый из рассказчиков создает часть
текста, как в приведенном выше примере
рассказывания по серии сюжетных картинок.
Этот прием используется при описании
многоэпизодных картинок, в рассказывании
из коллективного опыта, когда легко
выделить отдельные объекты, подтемы.

К
каждой из них составляются план, а затем
2 — 3 высказывания, которые в конце
объединяются воспитателем или хорошо
рассказывающим ребенком.

Моделирование
используется
в старшей и подготовительной к школе
группах. Модель — это схема явления,
отражающая его структурные элементы
и связи, наиболее существенные стороны
и свойства объекта. В моделях связных
высказываний речи это их структура,
содержание (свойства объектов при
описании, взаимоотношения героев и
развитие событий в повествовании),
средства внутритекстовой связи.

Используются
разные виды моделей. Распространенной
моделью является круг, разделенный на
три неравные подвижные части, каждая
из которых изображает начало, основную
часть и конец рассказа. Сначала модель
выступает как изображение структуры
воспринимаемого текста, а затем как
ориентир для самостоятельного составления
рассказа (исследование Н. Г.
Смольниковой).

Ориентирами
для последовательного, логичного
описания игрушек, натуральных
предметов, времен года могут выступать
также схемы, отражающие посредством
определенной символики основные
микротемы описания. Интересный опыт
применения подобных схем изложен в
статье Т. Ткаченко¹.

Лист
картона 45 х 30 см делится на квадраты по
количеству признаков предметов, о
которых нужно рассказать. В каждый
квадрат помещают символы, подсказывающие
детям последовательность изложения.
Для описания игрушек, например,
предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цветовые
пятна); 2) форма (несколько геометрических
фигур); 3) величина (два мяча разной
величины); 4) материал (наклеенные фольга,
дерево); 5) части игрушки (пирамидка с
разобранными кольцами); 6) действия с
игрушкой (рука с разведенными пальцами).
Символика помогает детям определить
главные признаки игрушки, удержать в
памяти последовательность описания.

Можно
использовать также абстрактные символы
для замещения слов и словосочетаний,
стоящих в начале каждой части
повествования или рассуждения. Например,
это могут быть геометрические формы:
кружок — начало рассказа, прямоугольник
— основная часть, треугольник — концовка;
функции заместителей детям объясняются.
Сначала они обучаются конструированию
таких моделей на готовых известных
текстах, затем учатся воспринимать,
анализировать и воспроизводить новые
тексты с опорой на модель и, наконец,
сами создают свои рассказы и рассуждения
с опорой на картинки-заместители.

Широкую
известность приобрели работы Л. А.
Венгера и его учеников по проблемам
моделирования в различных видах
деятельности. Для обучения связной речи
используются схематические изображения
персонажей и выполняемых ими действий.
Сначала создается картинно-схематический
план смысловой последовательности
частей прослушанных текстов
художественных произведений. Затем
осуществляется обучение умениям строить
модель из готовых элементов в виде
карточек с нарисованными заместителями
персонажей, которые соединены между
собой стрелками. Далее дети придумывают
рассказы и сказки по предложенной
модели. Постепенно у ребенка формируются
обобщенные представления о логической
последовательности текста, на которые
он ориентируется в самостоятельной
речевой деятельности.

Оценка
детских
монологов направлена на анализ раскрытия
ребенком темы рассказа, его
последовательности, связности,
выразительных средств языка. Оценка
носит обучающий характер. Прежде
всего воспитатель подчеркивает
достоинства рассказа, чтобы все дети
могли на них учиться (интересное и
оригинальное содержание, необычный
зачин, диалог героев, образные слова и
выражения). В младшей и средней группах
оценка носит поощрительный характер,
а в старших указывает и
на
недостатки, чтобы дети знали, чему
еще им предстоит научиться. К анализу
рассказов в старшей и подготовительной
группах привлекаются дети.

В
процессе обучения монологической речи
используются и другие приемы:
вспомогательные
вопросы, указания, исправление ошибок,
подсказ нужных слов, прослушивание
детьми своих рассказов, записанных на
магнитофон. Вспомогательные
вопросы, как правило, задают после
рассказывания для уточнения или
дополнения, чтобы не нарушать связности
и плавности речи. Указания могут быть
обращены ко всем детям или к одному
ребенку (рассказывать подробно или
кратко, обдумать рассказ, говорить
громко, выразительно). Прослушивание
магнитофонной записи своей речи повышает
самоконтроль в работе над текстом.

В
обучении рассказыванию особое значение
имеет обогащение мотивов речевой
деятельности детей. Мотивационные
установки делают
процесс обучения интересным,
привлекательным, повышают активность
детей и качество их рассказов. В младшей
и средней группах это, главным образом,
игровые мотивы («Расскажем про зайчика,
который хочет поиграть с ребятами»;
«Незнайка просит научить рассказывать
сказку про…»). В старших группах это
социальные мотивы («Придумайте сказки
для малышей»; «Запишем самые интересные
сказки и составим книгу»).

Таким
образом, приемы обучения дошкольников
рассказыванию многообразны. Методика
их использования изменяется на разных
этапах обучения и зависит от вида
рассказывания, от стоящих задач, от
уровня умений детей, от их активности,
самостоятельности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Автор: Исламова Гузель Камеловна

Виды и приемы рассказывания в детском саду

Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Можно выделить следующие виды:

Рассказывание по картине.

Рассказывание из личного опыта

Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы.

Творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам)

Приемы рассказывания

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

Составлено основываясь на материале:

1.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Книга для воспитателей детского сада.- М.:Мозаика – Синтез, 1999г.

2.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада.- М.: Просвещение, 1983г.

3.Гусарова Н.Н. Беседы по картине: Времена года .СПб.: Детство – Пресс, 2001г.

4.Ткаченко С.Н. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: Пособие для логопеда.- М.: Владос, 2006г.

5.Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с литературой. М.: ТВ. Центр, 2001г.

6.Любина Т. Как учить стихи… играючи / Дошкольное воспитание. № 1 – 2001г.

7.Петрова Т.И. Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников.Кн.1. Младшая и средняя группы.- М.: Школьная Пресса,2004г.

Источник

Введение

Язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребёнка. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Только через родной язык дитя входит в жизнь окружающих его людей, он необходим для выражения и формирования мыслей. Чем внятнее и выразительнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем совершеннее речь малыша, тем правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, то есть его поведение, а следовательно, и его личность в целом. Вот почему в основную задачу детского сада обязательно включается развитие полноценной речи у ребенка.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Система работы по развитию речи в детском саду представляет собой сложное образование, включающее взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты. Общая задача по обучению родному языку состоит из ряда специальных, частных задач. В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место.

Методы и приемы обучения детей дошкольного возраста рассказыванию

1. Задачи, для обучения детей связной речи (рассказыванию).

Учить ребенка рассказывать — это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того как ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечет за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает.

Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Возникает форма речи-сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и виденном.

Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний — сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи ребенка-дошкольника осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Конкретные задачи обучения определены «Программой воспитания в детском саду».

В соответствии с программными требованиями в группах систематически проводятся занятия по рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми аспектами жизни детей: наблюдениями, играми, трудом, чтением книг, показом кинокартин, диафильмов и т. д.

Большое значение имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи —

обогащения словаря,
формирования грамматических навыков,
воспитания звуковой культуры речи.

В дошкольном возрасте дети легче осваивают правильное построение отдельных предложений и значительно труднее овладевают различными формами связи и согласования фраз и частей рассказа. Зачастую ребенок четырех-пяти лет, не закончив одной части высказывания, переходит к другой, с совершенно новым содержанием, т. е. смысловые связи между фразами в его речи или выражены слабо, или совсем отсутствуют.

Следует отметить, что дети успешно передают пространственную и временную последовательность событий, которая определяет объединение отдельных фраз в целостное высказывание.

Однако умение отражать в своих рассказах различные виды связей, выделять зависимость некоторых фактов, явлений и объяснять их у дошкольников надо формировать.

При этом важно учить ребенка строить свою речь таким образом, чтобы она была понятна слушателю, т. е. воспитывать ориентировку на слушателя.

Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию.

Обучая ребенка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и слово-произношения.

Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка — лексическую, грамматическую, фонетическую.

При этом выполнение дошкольником заданий по рассказыванию интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой и т.п.

«Программа воспитания в детском саду» ставит перед педагогом такие задачи:

учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое,
рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью,
не отвлекаясь от темы,
приучать дошкольников рассказывать не торопясь;
помогать им находить нужные слова, выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств;
развивать образную речь,
учить рассказывать живо, выразительно.

В программе нет специального раздела об обучении рассказыванию в младших группах, так как с детьми этого возраста на занятиях по развитию речи можно проводить только подготовительную работу. Особое внимание на подготовительном этапе уделяется формированию навыков разговорной речи: дети учатся слушать воспитателя, высказываться в присутствии товарищей. Отвечая на вопросы педагога, ребенок может описать предмет, игрушку, картинку. Занятия проводятся в игровой форме.

В средней, старшей и подготовительной к школе группах на занятиях также используются различные предметы, игрушки и картинки. Но в этом возрасте дети уже начинают овладевать основными видами монологической речи. С ними проводят специальные занятия по пересказу, а начиная со старшей группы — по рассказыванию на темы из личного опыта.

В подготовительной к школе группе новым для детей видом обучения являются занятия по творческому рассказыванию на предложенный педагогом сюжет.

Рассказы ребенка могут быть разнообразны по содержанию:

об игрушках и играх,
о предметах быта,
о выполняемых трудовых поручениях,
о взаимоотношениях с товарищами,
о природе и т.д.

Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых им предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.

В процессе подготовки к занятиям по развитию речи воспитатель должен отбирать такой материал для рассказов, на основе которого углубляются нравственные представления и чувства ребенка, его эмоциональные и эстетические переживания.

На занятиях воспитатель учит ребенка выделять существенные признаки, качества предметов или явлений, существующие между ними связи и отношения и придерживаться определенной последовательности при описании их; использовать точные обозначения, эмоционально окрашенные слова и словосочетания. Чаще всего рассказы-описания составляются дошкольниками при опоре на восприятие, т. е. дети описывают то, что видят перед собой.

Таким образом, занятия по обучению рассказыванию носят различный характер:

на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят пред собой),
на других — составляют рассказы на темы из личного опыта (т.е. на материале образов памяти),
на третьих — придумывают сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения.

Выбор средств обучения при этом не может не зависеть от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться учебными речевыми заданиями.

В дошкольном возрасте дети только еще начинают овладевать монологической речью. Поэтому они нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых, в их советах и указаниях.

Педагог должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача воспитателя — научить дошкольника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывает у детей затруднения; ребенок еще нечетко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредоточить свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.

В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т.е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию — одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

2. Приемы обучения рассказыванию

Приём обучения (обучающий приём) — кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

Средством обучения связной речи является рассказывание детей.

В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи.

Выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы.

Совместное рассказывание.

Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает.

Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию — планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»).

Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа — это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.

Как разновидность образца рассказа используется:

Частичный образец — начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети.

Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа — это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения.

План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании — отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета.

В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л.А.Пеньевская предложила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направлен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает развитию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами — «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям — по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок.

Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

К каждой из них составляются план, а затем 2-3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах.

Модель — это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания. Интересный опыт применения подобных схем изложен в статье Т.Ткаченко (СНОСКА: Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. — 1990. — №10).

Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последовательность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения.

Например, это могут быть геометрические формы: кружок — начало рассказа, прямоугольник — основная часть, треугольник — концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л.А.Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности.

Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий.

Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего, воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы:

вспомогательные вопросы,
указания,
исправление ошибок,
подсказ нужных слов,
прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон.

Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи.

Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно).

Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей.

Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов.

В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про»).

В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны.

На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, опенка речевой деятельности и др.

При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

Методика применения различных приемов и самый выбор их претерпевает изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.д.

3. Основные требования к методам и приемам обучения детей дошкольного возраста рассказыванию.

Остановимся вначале на обучении рассказыванию с использованием предметов и игрушек.

Такие занятия систематически проводятся во всех группах детского сада. Дети внимательно рассматривают предметы, игрушки, действуют с ними и учатся передавать в речи (в описательной форме) свои восприятия — зрительные, слуховые, осязательные и др.

Обучение рассказыванию на занятиях такого типа проходит более успешно, если подбор игрушек и предметов строго продуман воспитателем.

Для показа часто используются наборы — комплекты. Дети группируют игрушки и предметы по общим признакам, описывают их на основе сравнения.

Задание рассказать об игрушке побуждает ребенка внимательно рассмотреть ее детали, отметить цвет, величину и т. д. Воспитатель учит детей наблюдать и фиксировать в словах, в речи то, что они видят, слышат, осязают. Дети упражняются в выборе точных слов-обозначений, учатся контролировать свою речь, степень ее соответствия описываемому объекту и его признакам. В рассказах-описаниях находит выражение эмоционально-эстетическое отношение дошкольников к вещам, к игровому материалу, речь их становится более выразительной.

К рассказам, которые дошкольники строят на материале непосредственных восприятий, относятся также рассказы — описания растений и животных.

Качество рассказов и активность детей на занятиях во многом зависят от приобретаемого ими опыта восприятия объектов при наблюдениях, на прогулках, экскурсиях.

Показ игрушек может происходить в виде инсценировки какого-либо сюжета. Игровые действия побуждают детей описывать предметы детализированное, эмоциональнее.

Важным приемом обучения являются вопросы, с помощью которых педагог помогает дошкольникам лучше познакомиться с объектами описания. Опираясь на вопросы, дети анализируют, сравнивают, обобщают; отвечая на них — припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств.

Воспитатель задает вопросы, как правило, в начале занятия, когда знакомит детей с игрушками или предметами и подготавливает к предстоящему рассказыванию.

В младшей и средней группах ребята описывают предметы, опираясь на последовательно задаваемые педагогом вопросы.

Наряду с вопросами широко используется речевой образец (рассказ воспитателя).

Образец служит примером точной соотнесенности речи с воспринимаемым объектом, с вычленяемыми в нем качествами, признаками, деталями.

Это — один из ведущих приемов, поскольку дети овладевают речью путем активного творческого подражания речи, которую они воспринимают от окружающих.

Рассказ педагога, используемый в качестве образца, должен быть содержательным, интересным, лаконичным и эмоционально выразительным. Языковой материал, заключенный в рассказе-образце, служит для детей объектом внимания, познания и освоения.

«Ребенок, — отмечал К.Чуковский, — в меру своих умственных сил… анализирует тот языковой материал, который дают ему взрослые».

Ценность рассказа-образца возрастает, если ребенок может найти в нем материал, который позволил бы ему сделать доступные для него наблюдения над языковыми явлениями. Надо всегда учитывать, что «тонкое чувство языка, — по словам М. М. Кольцовой, — отличает весь ход формирования детской речи».

Итак, показом игрушек, предметов, организацией действий с ними, постановкой определенных заданий педагог создает такие учебные ситуации, в которых дошкольники проявляют речевую активность, целенаправленно овладевают языковым материалом, речевыми навыками и умениями.

Важное значение в системе обучения рассказыванию имеют занятия по картине.

В детском саду проводятся два вида таких занятий: рассматривание картин с беседой о них и составление детьми рассказов на материале картин.

На первых дошкольники овладевают преимущественно диалогической речью: учатся выслушивать вопросы педагога, отвечать на них, спрашивать; вторые способствуют развитию монологической речи: дети приобретают навыки составления рассказа, в котором все части контекстно связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены.

В соответствии с «Программой воспитания в детском саду» занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах.

Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию.

Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит.

Е.И.Тихеева писала: «Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей… Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком».

Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.

Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью воспитателя учится соотносить слово со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредоточивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово-обозначение и т.п. Хорошо известна высокая оценка К.Д.Ушинским роли картинки в процессе формирования языка: «…она (картина.- Э.К.) поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно». Великий русский педагог обосновывал ценность картинки тем, что изображение предмета возбуждает мысль ребенка и вызывает выражение этой мысли в «самостоятельном слове».

В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов.

В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.
В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.
Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

Начиная со средней группы в детском саду проводятся занятия по пересказу литературно-художественных произведений.

Занятия занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда ребенок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается.

Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал. Именно тогда они пересказывают выразительно, последовательно, без пропусков и искажений, проявляют творческую активность.

В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы.

Прежде всего, воспитатель должен выразительно прочитать рассказ, который детям предстоит пересказать. После выразительного чтения проводится беседа, основное назначение которой — выяснить, правильно ли дети поняли содержание и смысл произведения. Беседа должна проходить живо, с широким привлечением образной художественной речи, чтобы не ослабить эмоционального впечатления от прослушанной сказки или рассказа. Главным методическим приемом в беседе выступают вопросы педагога.

Однако беседу нельзя превращать в пересказ по вопросам. Это происходит в том случае, если вопросы ставятся почти к каждой фразе текста, и дети с формальной дословностью воспроизводят его. Чтобы ребенок мог проявлять в процессе пересказа самостоятельность, творческую активность, вопросы педагога должны сосредоточивать его мысль на центральных, узловых моментах повествования.

В процессе беседы, подготавливающей детей к пересказу, они активно оперируют языковым материалом рассказа или сказки, воспроизводят отдельные словосочетания, обороты, упражняются в нахождении и использовании выразительных интонаций.

По мере того как от занятия к занятию дошкольники все лучше пересказывают литературные произведения, беседы становятся более краткими, сжатыми. Дети хорошо запомнят и передадут текст, если прослушают его два-три раза. Поэтому после первого чтения педагога и беседы, которая закрепляет целостное восприятие литературного произведения, дети повторно слушают рассказ или сказку.

Перед повторным чтением воспитатель дает установку на внимательное прослушивание для последующего пересказа. В этом случае произведение воспринимается детьми уже с учетом предстоящей речевой деятельности. Кроме вопросов в процессе обучения пересказыванию педагог может применять и другие приемы — совместный пересказ, указания, подсказ-напоминание и т.д. При выборе методических приемов учитывается, пересказывают дети уже знакомую сказку, рассказ или ранее неизвестное им произведение.

Важным методическим приемом является оценка детского пересказа. Используя его, воспитатель не должен забывать, что отметив положительные моменты и недостатки, нужно обязательно поощрить старания ребенка. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали пересказ своего товарища. Необходимо также учить дошкольников выполнять речевые задания коллективно.

Для этого перед заслушиванием очередного пересказа воспитатель дает всей группе конкретную установку: быть готовыми помочь товарищу в случае затруднения, суметь дополнить пересказ и т.д.

На занятиях рекомендуется использовать различные способы пересказа. Например, короткий текст ребенок может изложить от начала до конца. Более длинное произведение можно пересказывать коллективно, по частям: один начинает, другие продолжают его и заканчивают. Здесь дети приобретают самый первоначальный опыт пересказа в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица — от лица героя.

Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы — на темы из личного опыта, на предложенный сюжет. Поэтому следует полнее использовать влияние пересказа на формирование связной речи детей.

В обучении дошкольников связной речи значительное место отводится рассказыванию на темы из личного опыта.

Основой для развития этого вида рассказывания служит повседневная жизнь детей. Темы для своих рассказов они черпают в играх, прогулках, экскурсиях и т. д. Рассказы из опыта доступны и интересны детям, обогащают их речевую деятельность, доставляют радость общения. «Дети, — отмечала Е. И. Тихеева, — обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски».

Обучая детей рассказыванию на темы из опыта, педагог заботится о том, чтобы они излагали свои мысли последовательно, толково, понятно для слушателей, говорили выразительно, не торопясь, достаточно громко; учит пользоваться точными словами и словосочетаниями, элементами образной речи; следит за грамматической и орфоэпической стороной изложения.

В рассказывании из личного опыта педагог упражняет детей не только на занятиях, но и в повседневной жизни, во время индивидуального общения с ними.

«Программой воспитания в детском саду» обучение рассказыванию на темы из личного опыта предусмотрено начиная со второй младшей группы. Однако в этой и в средней группе педагог только подготавливает детей к самостоятельному речевому творчеству, — занятия по рассказыванию на темы из личного опыта проводят в старшей и подготовительной группах.

В программе воспитания в детском саду конкретно указываются те речевые умения и навыки, которыми должны овладеть дети в процессе обучения.

Дошкольники старшей группы учатся рассказывать о событиях, фактах, собственных впечатлениях связно, живо, не отклоняясь от заданной темы; правильно отражать в речи воспринятое; рассказывать с достаточной полнотой и законченностью; указывать место и время описываемых событий; пользоваться точными названиями предметов, качеств, действий.

В подготовительной к школе группе у детей в процессе обучения совершенствуются формы монологической речи; продолжает развиваться умение связно, подробно и живо рассказывать об играх, прогулках, случаи из жизни; четко, ясно излагать свои мысли; указывать время и место описываемых событий, пользоваться точными наименованиями предметов, их частей и качеств, действий. Успех этого вида обучения в значительной степени зависит от того, насколько интересно и разнообразно протекает жизнь детей в детском саду.

Большую роль играет также словарная работа, которую проводит педагог. Содержание ее усложняется от одной возрастной группы к другой. От качества словарной работы зависят стройность речи ребенка, ее живость, отсутствие излишних пауз и заминок. Накопленный словарный запас позволяет старшим дошкольникам уверенно использовать в своей речи нужные слова и словосочетания, правильно отражать воспринятое.

В рассказах на темы из личного опыта ребенок учится самостоятельно отбирать словесный материал, он, по словам Е.И.Тихеевой, «вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа».

В подготовительной к школе группе детей обучают творческому рассказыванию.

Ребенок седьмого года жизни вполне подготовлен к этому виду речевой деятельности: усложняется его мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Дошкольники шести-семи лет обнаруживают способность к простому, логически аргументированному комбинированию представлений, образов.

Заключение

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения и активизации словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью, ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски.

Таким образом, творческое рассказывание соответствует возрастным возможностям старших дошкольников, отвечает их интересам. Предложение придумать рассказ, сказку дети обычно встречают радостно. Они переживают эмоциональный подъем, когда придумывают сами или слушают своих сверстников.

Рассказывание по сюжету усиливает интерес детей к рассказыванию в целом, подготавливает к литературно-словесному творчеству, с которым они встретятся в школе.

Список литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников — М.: Академия, 1998 — 400 с.
Бородич А. М. «Методика развития речи детей», М., 1981, — 235 с.
Логинова В.И., Максаков А.И., Попова М.И. и др. Развитие речи детей дошкольного возраста — под ред. Ф.А.Сохина — М.: Просвещение, 1984 — 223 с.
Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. — М., 2001, — 268 с.
Филичева Т.Б. , Соболева А.В. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. — Екатеринбург: Изд-во «АРГО», — 1997. — 80 с.
Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. — М., 2006.
Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи. — М.: Академия, 2004. — 304с.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — М.: Просвещение, 2003
Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду- М.,1982
Пеньевская Л.А. Рассказывание детей как средство обучения связной речи в детском саду. — М.,1950

Источник

Виды детских рассказов и приемы обучения

1. Основные характеристики текста.

2. Структура и содержание рассказов детей.

3. Приемы обучения дошкольников рассказыванию.

1. Результатом процесса создания связного высказывания является текст. По определению Лингвистического энциклопедического словаря текст – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и последовательность. В данном определении указаны основные признаки и критерии текста: связность и последовательность.

Связность текста отражает логику изложения и определяется коммуникативными условиями (мотивы, цели общения). Важным фактором связности является композиционная завершенность структура текста — последовательность и соразмерность частей. Основной единицей текста исследователи называют сверхфразовое единство –структурированный комплекс предложений, связанных смыслом и языковыми средствами (лексическими, грамматическими, интонационными). Межфразовая связь отражает логику мысли, соотношение между предложениями.

Выделяют два основных вида межфразовой связи: цепной и параллельный. Цепной называют синтаксическую связь, которая выражает структурную соотнесенность предложений в повторе. Наиболее распространенным является лексический повтор (дополнение – подлежащее), причем повторяется то слово, которое подчеркнуто смыслом. Особенно распространен лексический повтор в детской речи. Например, рассказ о зайчике: «Это зайчик. Зайчик белый. У зайчика длинные уши. Зайчик может прыгать». Кроме лексического повтора средствами цепной связи является местоименная связь или синонимическая замена. Эта связь помогает уточнить, помогает уточнить, выявить смысловые оттенки значения слова, делает речь более выразительной, помогает избежать повторения одного и того же слова. Такая связь характерна для детей среднего и старшего дошкольного возраста.

В параллельной связи структурная соотнесенность предложения выражается в их сопоставлении или противопоставлении. Основным средством параллельной связи является одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм членов предложений. Например, рассказ ребенка о том, что он делал в детском саду: «Утром мы делали зарядку. Потом все кушали завтрак. Потом мы рисовали птичку». Обучение детей связной речи направлено на формирование у детей умения выбирать среди разнообразных языковых средств связи те, которые помогут наиболее точно, полно, ярко и образно выразить мысль.

Среди наиболее важных признаков текста называют целостность, структурная оформленность, завершенность. Структура зависит от типа текста. Основные типы текстов: описание, повествование и рассуждение. Для детей дошкольного возраста характерны первые два. Многие исследователи отмечают, что у детей дошкольного возраста элементы описания и повествования часто тесно переплетаются. Поэтому рассказы детей характеризуются контаминированным (смешанным) текстом. Например, описание места действия или внешности героя может включаться в повествование или в сюжете рассказа содержится какое-либо рассуждение.

2. Рассказ – это связное, последовательное, развернутое изложение каких-либо фактов, событий. В рассказе ребенку необходимо самостоятельно выбрать содержание и отобрать наиболее подходящие языковые средства для передачи этого содержания. Рассказы детей отличаются эмоциональностью, естественной непосредственной выразительностью, так как отражают личный опыт ребенка. Существуют разные классификации детских рассказов, которые используются для развития связной монологической речи детей в детском саду.

На основе типов текста, рассказы детей по форме можно разделить на описательные и сюжетные (повествование). Разновидностями описательных рассказов являются сравнительный и объяснительный. Сравнительный рассказ составляется на основе последовательного сопоставления признаков двух предметов. Предметы или явления для сравнения берут из одного вида (одной группы), но разные по качествам и свойствам. Например, две куклы разные по внешнему виду или времена года (лето-зима). Чем младше дети, тем контрастнее должны быть признаки предметов для сравнения. Детям при сравнении легче выделить отличия в предметах, чем сходства. Основная задача при обучении детей составлению рассказов – сравнений – научить детей выделять общие признаки, на основе которых можно обобщать предметы в группы.

Объяснительные рассказы с элементами рассуждения составляют дети, чаще всего сопровождая свои действия показом. Например, при объяснении правил игры, устройства сложной игрушки, использования каких-либо предметов. По содержанию рассказы детей делят на фактические и творческие. Фактические рассказы основаны на реальном опыте ребенка, требуют достоверного, точного изложения фактов. Это могут быть рассказы по восприятию, когда ребенок опирается на наглядную основу (картинка, предмет, событие) или словесную основу (литературное произведение, рассказ воспитателя). К фактическим относятся также рассказы по памяти, когда ребенок опирается на свои представления о предметах и явлениях (рассказы из опыта).

Творческие рассказы составляются детьми при опоре на воображение. Придумывая рассказ, дети используют накопленный опыт и представления об окружающем мире, но включают предметы. Явления и события в новые ситуации. Придумывать дети могут как реальные события (рассказ о том, как мы были в зоопарке), так и сказки (день рожденья ежика). Исследователи отмечают, что детям легче составить сюжетный рассказ на основе личного восприятия, чем описание. Это объясняется стремлением детей к действию, к движению. Знакомство дошкольников с художественной литературой так же начинается сюжетных произведений (сказки, потешки). Описание предмета требует сосредоточения внимания, умения анализировать, сравнивать. Однако дети легко обучаются описанию, следуя за образцом педагога. Наиболее сложный вид рассказа – творческий, предлагается детям старшего дошкольного возраста.

При обучении рассказыванию необходимо учитывать особенности речевой деятельности дошкольников. Прежде всего, следует мотивировать детскую деятельность (почему ребенку нужно составить рассказ). Мотивация может быть игровая и коммуникативная. Например, помочь Незнайке составить рассказ по картине, или описать игрушку, чтобы купить ее в магазине. Ребенок должен осознанно самостоятельно отобрать слова для передачи мыслей, построить предложения, связать их между собой в текст. Только при последовательной систематической работе с педагогом возможно овладение дошкольниками связной монологической речью.

3. Обучение детей составлению рассказов – сложный и длительный процесс. В младшем дошкольном возрасте осуществляется подготовка к обучению рассказыванию при помощи пропедевтических методов. У малышей 3-4 лет уже накоплено достаточно личного опыта и представлений об окружающем мире, но развитие активного словаря значительно отстает, поэтому ребенку часто не хватает слов, чтобы выразить свои мысли. Для активизации словаря используются разнообразные игры и упражнения на подбор признаков, действий к предмету, сравнение предметов, узнавание предметов по описанию, подбор слов по группам или по определенным признакам (радостные и грустные слова). Для подготовки детей к составлению сюжетных рассказов используются такие методы, как: придумать конец рассказа, составить диалог героев, описать место действия, составить словесный портрет героя. К основным приемам обучения рассказыванию относят: образец рассказа воспитателя, план рассказа, составление рассказа по частям, составление письма.

Образец рассказа воспитателя – основной прием обучения детей составлению рассказа. Он должен соответствовать всем правилам и литературным нормам языка (лексическим, грамматическим, фонетическим) и отличаться лексической и интонационной выразительностью. Содержание рассказа-образца строится на основе хорошо знакомых детям предметов или событий. В отличии от познавательных рассказов воспитателя по ознакомлению с окружающим миром и природой, речевой образец не содержит новых для детей знаний. В средней возрастной группе может использоваться прием – разбор образца, то есть воспитатель задает детям вопросы по рассказу-образцу с целью закрепить у детей представление о структуре рассказа. В старшей группе может использоваться образец рассказа не только воспитателя, но и ребенка с высоким уровнем развития связной речи.

План рассказа дается детям в форме цепочки вопросов с указанием последовательности изложения. Например: «Сначала расскажите, как ежик заблудился в лесу, потом о том, кого он встретил, и затем, как ежик вернулся домой». В средней группе, когда план только начинает использоваться, целесообразно предложить детям повторить его, чтобы лучше запомнить основные части рассказа.

Наглядным своеобразным воплощением плана рассказа является модель и схема. Модель рассказа может представлять собой круг, разделенный на три части, отображающие части рассказа. В схеме при помощи условных обозначений (рисунков, условных знаков) передается последовательность изложения содержания рассказа. Для закрепления навыков связной речи у детей и создания игровой мотивации активно используются разнообразные игры. В играх-драматизациях осуществляется переход от ситуативной речи к контекстной, от диалога к монологу, от речи по подражанию к собственной речи. Дидактические игры на основе игрового сюжета («Почта», «Магазин», «Ателье») служат для закрепления навыков описания предметов и построения диалога.

Таким образом, обучение дошкольников рассказыванию – сложный, многогранный процесс, результатом которого является самостоятельно составлений и изложенный ребенком текст. К рассказам детей предъявляется ряд требований, которые характеризуют качества связной речи. Монологическая речь – наивысшая точка развития речи дошкольников, она требует последовательного систематического обучения.

Подготовила воспитатель Панькина О. Ю.

Источник

Методика обучения детей рассказыванию

Подготовила: заместитель заведующего по ОД И.Р. Чернущик

Учить ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Овладение связными формами высказываний – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи ребенка осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Конкретные задачи обучения определены программой «Пралеска».

Программой предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения. Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка – лексическую, грамматическую, фонетическую.

Рассказы ребенка могут быть разнообразными по содержанию: об игрушках и играх, о предметах быта, о выполняемых трудовых поручениях, о взаимоотношениях с другими детьми, о природе и т.д.

Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.

В процессе обучения дети овладевают умениями составлять рассказы различных видов. Рассказы на реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения фактов. К таким рассказам, которые в методике развития речи принято называть фактическими, относятся рассказы по восприятию, а также по памяти (на темы из личного опыта).

Другую группу составляют творческие рассказы, которые создаются при активной работе воображения.

По форме рассказы делятся на описательные и сюжетные. Объектами для описания служат вещи, игрушки, растения. Описательный рассказ может быть составлен и по предметным картинкам.

Чаще всего рассказы-описания составляются детьми при опоре на восприятие, т.е. дети описывают то, что видят перед собой. Однако описательный рассказ может быть развернут и на материале образов памяти – ребенок припоминает то, что наблюдал раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки и т.д.

При составлении сюжетных рассказов у детей формируют умение предавать те или иные события, происшествия, приключения во временной последовательности. При этом они на практике осваивают построение рассказа – в простейшей форме передают завязку, развитие действия и его кульминацию, развязку. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица, в него могут входить также элементы описания, рассуждения.

Таким образом, занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия ( например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят перед собой ), на других – составляют рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения.

Составление разного вида рассказов – наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Поэтому воспитателю следует постепенно переходить от постановки простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данного возраста. Необходимо постоянно закреплять приобретаемые детьми речевые умения и навыки, совершенствовать их.

Воспитатель должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача воспитателя – научить воспитанника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков.

Не менее важно постоянно уделять внимание формированию построения предложения. Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространенные предложения, пользоваться предложениями с однородными членами с сочинением и подчинением.

Остановлюсь на обучении рассказыванию с использованием предметов и игрушек.

Во второй младшей группе при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы. На этих занятиях в качестве методических приемов обучения используются вопросы и указания воспитателя, а также образец.

В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений. На пятом году жизни высказывания ребенка приобретают характер рассказа.

Вопросы, речевой образец, указание – ведущие приемы обучения рассказыванию в средней группе.

Задача воспитателя – подготовить детей к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов.

Речевой образец является в данном случае наиболее эффективным приемом обучения. Он непосредственно влияет на качество детских рассказов-описаний.

Чтобы дети не копировали целиком образец рассказа, воспитатель должен вести рассказ не о той именно игрушке, о которой будут говорить дети, а об однотипной. Тогда дети, подражая образцу, смогут проявить самостоятельность и инициативу.

Речевой образец может представлять собой полное законченное описание или только часть рассказа. Это зависит от подбора предметов и игрушек, от их количества, от организации действий с ними, от уровня речевого развития детей. Вместе с тем рассказ воспитателя всегда должен быть интересным, содержательным, четким по построению. Надо, чтобы педагог не только показывал детям, как составлять сюжетную линию, но и давал примеры речевых конструкций.

В старшей группе у детей совершенствуется умение наблюдать и выделять характерные признаки предметов и явлений, объединять предметы по группе признаков, устанавливать простейшие связи между явлениями.

Для описаний можно использовать наборы детской чайной и столовой посуды, наборы одежды для куклы, туалетные принадлежности.

В качестве приемов обучения используется образец рассказа воспитателя, составление плана рассказа, описание детьми единичного предмета и группы родственных предметов. Одной из разновидностей занятий по описанию игрушек и предметов в старшей группе являются — занятия-выставки. Например: «Выставка автомашин», «Выставка игрушек», «Демонстрация моделей одежды». На таких занятиях можно предлагать детям выступать в роли экскурсоводов, художников-модельеров.

Рассказывание по картине.

Требования к картине:

интересное, понятное содержание, воспитывающее положительное отношение к окружающему.
Реалистическое изображение.
Картина должна быть высокохудожественной.
Доступность содержания и изображения (отсутствие множества деталей, сильного сокращения и заслонения предметов, излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка).
Если рассматривается репродукция живописи, она должна быть оформлена в рамку.

Виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

составление описательного рассказа по предметной картине;
составление описательного рассказ по сюжетной картине;
придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине;
составление рассказа по последовательной сюжетной серии картин;
составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.
творческое рассказывание по сюжетной картине.

Требования к рассказам детей:

Точная передача сюжета; самостоятельность; образность; целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий); наличие связей предложений и частей рассказа; выразительность; умение интонировать; акцентирование наиболее значимых слов; плавность речи; фонетическая четкость каждой фразы.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут составить связное описание, поэтому воспитатель должен учить их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Обычно в практике работы занятия по обучению рассказыванию по картине вызывают значительные трудности.

Для того, чтобы дети лучше понимали содержание картины, воспитатель должен провести предварительную беседу, в которой используется личный опыт детей, воспоминания о событиях, сходных с изображением на картине.

Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины должен быть логически последовательным и плавным. При помощи вопроса нужно выделить центральный образ на картине: «Кого вы видите на картине?»

Вопросы воспитателя в данной возрастной группе являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определить действия, качества, свойства предметов.

Правильно, последовательно поставленные вопросы обеспечивают целостность восприятия картины, помогают детям сделать правильный вывод.

Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений, расширению словарного запаса слов. При повторном рассматривании картины новые слова, словосочетания закрепляются в памяти детей.

Занятие завершается обобщающим рассказом воспитателя и дает детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения.

В практике работы обучение рассказыванию по картине вызывает определенные трудности. В основном это вызвано методическими ошибками, которые допускают воспитатели, проводя такие занятия. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине?» А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы. К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к детям с одними и теми же словами; « Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным, интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления.

Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета девочка. Рассказывать об одежде героя надо, но вначале следует вызвать у детей интерес к этому персонажу, к его действиям, желание подробнее рассказать о нем.

Большое значение имеет речь педагога: она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

На занятиях по рассматриванию картины надо упражнять детей в связных высказываниях, формировать внимание к точной и эмоционально выразительной речи. Картины помогают обогатить содержание детских высказываний, усиливают желание ребенка делиться впечатлениями, мыслями, чувствами.

Цели:

Научить рассматривать картину, формировать умение замечать в ней самое главное.
Постепенно перейти от занятий номенклатурного характера, когда дети просто перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Структура занятия:

Часть 1. Рассматривание картины с помощью вопросов воспитателя.

Часть 2. Заключительный рассказ воспитателя, являющийся образцом для детей.

Основной прием проведения занятия – беседа.

К рассказыванию по картине дети подводятся постепенно.

Используются дидактические игры с предметными картинками:

*подобрать пару к указанной картинке. Назвать предмет, сказать, какой он и что с ним делают.

* игра «Прятки» (картинки прячут – расставляют по разным доступным местам, дети находят их, приносят, называют).

Возможно чтение воспитателем какого- либо авторского рассказа.

Перед показом картины необходимо вызвать у детей интерес к ней.

Очень важно мотивировать речевую деятельность детей.

Можно предложить внимательно посмотреть на картинку, запомнить ее, а дома нарисовать.

К концу года становится возможным переход к самостоятельным рассказам детей (как правило, они почти полностью воспроизводят рассказ воспитателя).

Характерные особенности занятий:

* Чередование хоровых и индивидуальных ответов.

* Обязательное наличие эмоциональных и игровых приемов;

* Использование литературных и художественных вставок.

Возможные приемы:

* Игра «Расскажи кукле».

* Выбор объекта описания;

* Показ игрушки, идентичной персонажу картины;

* Инсценировка (в гости к детям приходят кукла, собачка, и дети разговаривают с ними).

* Предложить ребенку встать на место того, кто нарисован («Как будто вместе гуляем», «Как будто это наш котенок»).

В средней группе цель обучения рассказыванию по картине остается прежней – учить детей описывать изображенное на картине. Однако к 4-5 годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований.

В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

По- прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы воспитателя.

Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним -двумя словами. Нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков.

Очень важно целенаправленно упражнять детей в умении составлять высказывания из нескольких предложений несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале надо дать пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь на речево й образец.

Высказывание, относящееся к тому или иному объекту, будет органически входить в беседу о картине в целом.

Итак, при рассматривании картины в средней группе используются следующие методические приемы:

— показ картины;

-выделение главного объекта, рассматривание его с помощью вопросов;

— образец речевого высказывания воспитателя (воспитатель начинает рассказ, дети продолжают);

— один из детей еще раз рассказывает о том, что только что говорилось;

— рассматривание второстепенных объектов на картине, использование вопросов;

— рассказ педагога, синтезирующий материал высказываний, сделанных в ходе занятия;

На протяжении всего занятия, данного вида, необходимо давать четкие указания о характере речевой деятельности — дети должны знать, что от них ждут рассказа о картине.

Применять прием совместных действий: педагог начинает описание, а дети продолжают его. Использовать речевой образец — пример короткого, но вполне законченного высказывания. Заканчивать занятие обобщающим рассказом педагога.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин в средней группе, дети упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они учатся сосредоточенно выслушивать рассказ педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов в старшей группе.

Итак цели занятий по обучению детей рассказыванию по картине в средней группе следующие:

1. Подвести детей к составлению небольшого связного повествования.

2.Развивать монологическую речь.

Виды рассказов по картине:

*Описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам.

* Рассказывание по серии сюжетных картин (только после того, как дети научатся описывать предметные и сюжетные картинки).

Характерные особенности занятий:

* Рассказ по вопросам воспитателя (коллективный или совместный рассказ воспитателя и одного ребенка). В конце занятия, подводя итог всем высказываниям, воспитатель дает свой рассказ.

* Рассказывание по образцу ( «Расскажите, как я»).

Требования к рассказу – образцу: он должен отражать конкретное содержание, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно, быть интересным, коротким, законченным.

*В конце года, если дети научились рассказывать по образцу, можно постепенно усложнить задание, подводя к самостоятельному рассказыванию.

* Рассказ по плану (например, «Таня и голуби»: где гуляет Таня, что она делает, во что играет, что видит за забором? и т.д.).

Структура занятия:

*Рассматривание картины;

* Беседа, уточняющая основное содержание картины и ее детали;

*Рассказ воспитателя (можно дать описание одного персонажа, а остальных дети описывают самостоятельно).

* Помощь воспитателя (пояснения, касающиеся последовательности описания, словаря, связи предложений).

Рассказ по серии сюжетных картин:

*Рассматривается и описывается каждая картина из серии;

* Выделяются начало, середина, конец развивающегося во времени сюжета.

* высказывания детей объединяются в один сюжет воспитателем или детьми.

В старшей группе при обучении детей рассказыванию по картине решается ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить речь и др.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин используются разнообразные методические приемы: беседа, касающаяся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога должно раскрывать в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется рассматривание картины, по которой дети будут составлять рассказ. Такой прием можно использовать в первом полугодии, когда дети еще приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картине.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Проводится краткая беседа, в которой уточняются основные моменты сюжета. Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступали к рассказам, воспитатель должен обращаться к ним с вопросами, которые помогут в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное.

В конце краткой беседы конкретно и доступно объяснить речевое задание ( например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар).

В ходе занятия применяются различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т.е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие ( в начале, середине или конце учебного года).

Если занятие в старшей группе проводится в начале учебного года, можно применять прием совместных действий – воспитатель начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают.

Можно привлекать детей и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

Методика составления рассказа по картине в старшей группе:

— рассматривание картины сопровождающееся беседой;

(здесь ведется работа по развитию умения выделять в картине самое существенное, а также обучение видеть ее детали, описывать фон, пейзаж);

— в ходе беседы побуждать детей выражать свое личное отношение к изображенному;

— переход к составлению рассказов детьми определяется указаниями воспитателя: « Теперь, когда вы рассмотрели картину, постарайтесь рассказать о весенней прогулке Тани: как она собиралась на прогулку и чем была интересна эта прогулка и т. д.»

— после ответов детей воспитатель предлагает послушать его рассказ.

Общая все сказанное хочу отметить: занятия по обучению рассказыванию в старшей группе имеют следующие цели:

Учить детей правильно понимать содержание картины;
Воспитывать чувства ( в зависимости от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т.д.
Учить составлять связной рассказ.
Активизировать и расширять словарный запас.
Развивать внимание, память, инициативность, мышление.

Характерные особенности занятий:

Повторный просмотр картины, уточнение основных моментов сюжета;
Приемы: вопрос, план, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания;
Руководящая роль воспитателя в понимании и правильном выполнении задания;
Рассказ воспитателя (не простое его воспроизведение, а обобщенное). Образец чаще всего касается части картины, наиболее трудной, менее яркой, а потому и незаметной для детей).

Приемы составления коллективного описательного рассказа по серии картинок:

начало составляет воспитатель, заканчивают дети.
Начинает один ребенок, продолжает другой.

Составление описательных рассказов (методика):

*Подбор названия картины (задания типа «Как назвал художник эту картину?», « Придумаем название», «Как можно назвать эту картину?»).

* Характеристика самого существенного и деталей.

* Придумывание начала или конца к сюжету, изображенному на картине.

* Вопросы к детям по сюжетной линии повествовательного рассказа.

* Составление коллективного рассказа по картине:

— дети придумывают, что с героями было раньше.

— излагают события, изображенные на картине.

— придумывают последующие действия, поступки и приключения героев.

* Включение элемента соревнования: рассказ какой группы окажется наиболее интересным?

* Оценивание рассказов товарищей как по содержанию, так и по форме, замечание удачных слов и выражений, точно отражающих содержание картины или метко характеризующих события, которые предшествовали изображенному.

Творческое рассказывание по картине:

В порядке возрастания сложности:

* составление рассказа с добавлением последующих событий.

* составление рассказа с заменой объекта.

* составление рассказа с заменой действующего лица.

* составление рассказа с добавлением предшествующих событий.

* составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.

* составление рассказа с добавлением объекта.

* составление рассказа с добавлением действующего лица.

* составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.

* составлением рассказа с изменением результата действия.

* составление рассказа со сменой времени действия.

Составление рассказа по картине:

ПРИЕМЫ:

перед составлением рассказа воспитатель объясняет ребенку, что будет записывать каждое правильно составленное им предложение;
при составлении рассказа воспитатель следит за его связностью, последовательностью, объяснением причинно-следственных взаимосвязей ( не только что и когда происходит, но и почему).
При необходимости помогает ребенку, исправляет неточности, добавляет слова и выражения.
Если ребенок не может составить рассказ, взрослый составляет его, а ребенок после прослушивания воспроизводит.

Планирование творческого рассказа:

*трансформация сюжета в соответствии с видом творческого рассказывания.

* обсуждение замысла.

* выбор зачина, кульминации, развязки (начала, середины, конца истории).

* составление «цепочки», перечисление последовательно разворачивающихся действий с целью составления программы, плана развернутого высказывания.

* построение плана изложения (можно в графическом варианте).

* установление объекта для прямой речи.

* придумывание заголовка к рассказу.

ПРИЕМЫ:

объяснение задачи изменения сюжета картины (добавление последующих событий, замена объекта и т.д.)
ребенок придумывает название рассказа, чтобы в ходе рассказывания соотносить содержание с заглавием.
Осознанное и последовательное название всех действий в предполагаемом рассказе.
Составление ребенком графического плана (рисунки – символы основных этапов повествования).
Уточнение слов, с которых ребенок начинает рассказ («Однажды…», «Как-то раз…», «В один летний день…»).
Уточнение финальных фраз, в которых отразится мораль либо основной смысл высказывания.
На первом этапе – образец рассказа.
Запись рассказа взрослым для обсуждения и оценки.

Анализ и оценка творческого рассказа:

в соответствии с целью занятия.
такт, корректность, доброжелательность оценки взрослого и разумная требовательность.
одобрение высказываний.
Ошибочные слова не повторять или обсуждать. Их необходимо заменить правильными в собственной речи, а затем предложить ребенку повторить фразу целиком.

Рассматривание пейзажных картин.

предварительная работа – наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы.
При рассматривании целесообразны вопросы:

— Что художнику хотелось рассказать нам про этот лес (про деревья, луг…)?

-Почему художник так назвал свою картину?

— Что художнику кажется интересным, красивым?

— «Про что?…», «О чем?..».

* использование музыки и поэзии.

* активизация опыта детей ( Какое у вас бывает настроение, когда вы играете в снежки, когда нет мамы дома, когда вы болеете?).

* рассказ- образец воспитателя или литературный образец.

* в начале и в ходе занятия воспитатель может сказать несколько слов о художнике, написавшем картину.

* сравнение разных по настроению картин.

Рассматривание натюрмортов:

вывешивается несложная картина с изображением посуды, цветов, фруктов. Воспитатель воспроизводит эту картину на столе, разложив соответствующие предметы примерно так, как они нарисованы на картине.
Составление натюрморта детьми с одновременным описанием: цвет, сочетание красок, фон форма предметов. Затем это все сравнивается с картиной.
В конце года самостоятельное описание натюрмортов.

Рассказы из опыта.

В старшей группе учат детей составлять рассказы на темы из коллективного и личного опыта. Более простыми считаются темы из коллективного опыта. Они касаются событий, связанных с положительно-эмоциональными переживаниями детей. В этом случае свойства эмоциональной памяти позволяют ребенку припомнить случай наиболее интересный и яркий, описать его.

Практика показывает, что к наиболее удачным можно отнести следующие темы:

«Как мы следы осени искали»; «Зимние забавы», « Как мы провели лето» и др.

Занятия по составлению рассказов на темы из личного опыта проводить труднее, так как воспитатель зачастую не знает объекта, намеченного ребенком. Поэтому здесь важен выбор темы. Можно предложить следующие темы: «Как Дед Мороз подарок принес», «Мой лучший друг», « Как я помогаю дома», «Моя любимая игрушка» и др.

Здесь важным фактором для успешного выполнения речевого задания является активизация детской памяти. В предварительной беседе с детьми попросить их вспомнить любимые игрушки и назвать их. После того как двое или трое детей ответят на вопросы, сообщить, что сейчас будем подробно рассказывать об игрушках и о том, как интересно с ними играть Затем дать образец рассказа : « Когда я была маленькой, моей любимой игрушкой был медвежонок. Он был плюшевый, пушистый, мягкий. Я любила с ним играть, рассказывать ему сказки, укладывать спать. Когда медвежонок «просыпался», я учила его умываться, а затем начинала с ним играть: раскладывала картинки и рассказывала что на них нарисовано. Мне было весело и интересно».

На занятиях такого типа речевой образец имеет большое значение: он помогает детям найти аналогичные случаи из своего опыта и овладеть формой изложения.

Закончив свое описание, сделать короткую паузу, а затем объяснить, что рассказ состоит из двух частей и раскрыть смысл каждой части: « В начале я подробно говорила об игрушке, о том, как она выглядела, чем была интересна. А в конце тоже подробно рассказывала об игре с любимой игрушкой».

Для лучшего усвоения образца можно повторить свой рассказ или предложить кому-то из детей воспроизвести первую, а затем и вторую части.

В заключение беседы дать конкретные указания детям: «Когда будете рассказывать о своей любимой игрушке, постарайтесь сначала подробно сказать все о ней (как она называется и чем интересна), а потом расскажите, как вы с ней играете».

На обдумывание рассказа дается некоторое время.

Выступление детей надо слушать с интересом: выражать свое одобрение улыбкой или кивком головы. Если ребенок затрудняется начать рассказ и некоторое время молчит, можно его спросить, о какой игрушке он хочет рассказать и помочь начать рассказ: «Я очень люблю игрушку самолет…»

Иногда стоит ребенка всего лишь подбодрить: «Начинай свой рассказ, мы приготовились тебя слушать».

В процессе изложения не рекомендуется задавать ребенку уточняющие вопросы, так как он может перейти с рассказа на вопросно-ответные формы общения.

Выслушав выступление ребенка, проанализировать и оценить его рассказ, привлекая к этому всю группу. Задать вопросы с помощью которых дети выразят свое впечатление, выскажут мнение. Затем воспитатель должен сам кратко и четко характеризовать рассказ. Речевой образец учит детей анализировать выступления товарищей и высказывать о них несложные суждения. Особенно обстоятельно анализируются и оцениваются первые рассказы, так как это поможет другим детям более осмысленно и целенаправленно контролировать свою речь, не повторять речевых ошибок.

В конце занятия ( после того как пять – шесть детей выступили с рассказами) еще раз подчеркнуть, что дети учились интересно и подробно рассказывать об игрушках, и посоветовать более внимательно рассмотреть их после занятия, чтобы суметь хорошо описать в следующий раз.

Высказывания на темы из опыта относятся к группе рассказов, сочиняемых по памяти. Поэтому, кроме специальных занятий, рекомендуется проводить игры и упражнения, совершенствующие умения припоминать события, отбирать наиболее интересные и рассказывать о них окружающим.

ПЕРЕСКАЗ.

Связная монологическая речь детей успешно развивается на занятиях по пересказу.

Начиная с раннего возраста детям необходимо систематически рассказывать сказки, читать рассказы, стихи с тем, чтобы произведения художественной литературы оказывали положительное влияние на их поведение, игры, речевое развитие.

Во второй младшей группе учат детей следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям и постепенно подводят их к воспроизведению текста.

Речевая деятельность детей, связанная с пересказом, выступает первоначально в форме ответов на вопросы. Задаваемые воспитателем вопросы должны целиком определять полноту и последовательность передачи ребенком прочитанного. Детей можно также привлекать к совместному пересказу с воспитателем, побуждая произносить отдельные слова или предложения.

Начиная со средней группы программой «Пралеска» предусмотрено систематическое проведение занятий по пересказу.

Выбор литературно-художественных произведений – важнейший вопрос методики обучения.

Пересказ является новым для детей видом речевой деятельности. Важно умело подвести их к этому этапу, вызвать живой интерес к пересказыванию, поддерживать проявления активности и самостоятельности.

На самых первых занятиях детям предлагают пересказывать сказки, хорошо знакомые ранее, а на последующих – новые, только что прослушанные тексты. В этом случае ознакомление с произведением сближается во времени с пересказом. Такие условия выполнения задания требуют от ребенка несколько усложненной мыслительно-речевой деятельности, в связи с чем процесс овладения художественным материалом проходит интенсивнее.

Надо учитывать, что дети пятого года жизни только начинают накапливать опыт восприятия текста для последующего его воспроизведения, поэтому на качестве их пересказа непосредственно отражается степень осмысления и эмоционально-эстетического освоения литературного материала, его содержания и формы.

Методика проведения занятия по пересказу сказки в средней группе следующая:

Предварительная беседа о знакомой сказке с использованием иллюстраций.
Чтение сказки.
Беседа по вопросам.(если сказка детям мало знакома, повторное чтение)
Пересказ сказки детьми ( если ребенок затрудняется, воспитатель помогает: подсказывает нужное слово, исправляет речевые ошибки. По окончании пересказа оценивает речевые действия ребенка)
Обыгрывание сказки. Педагог сопровождает чтением текста действия детей.

После занятия выставить в книжный уголок книжку с данной сказкой, чтобы дети в любое время могли рассмотреть иллюстрации.

Таким образом, упражняясь в пересказе знакомых сказок и рассказов, ребенок накапливает первоначальный опыт воспроизведения литературных текстов. В дальнейшем детям становится доступен пересказ произведений, впервые прочитанных на занятии. В этом случае первая часть занятия отводится развернутому, обстоятельному ознакомлению детей с текстом, вторая – пересказу.

Например, занятие по пересказу рассказа К.Д. Ушинского «Гуси».

Цель: учить детей пересказывать ранее незнакомый рассказ, добиваясь передачи его содержания без пропусков и искажений; поощрять использование авторских слов и словосочетаний; побуждать к выразительной речи; воспитывать любовь к животным.

Предварительная работа: рассматривание картины «Гуси и утки» из серии «Домашние животные». При рассматривании и ее описании ввести слова и словосочетания из рассказа.

Методика проведения занятия:

Напомнить о картине и предложить послушать рассказ «Гуси». Выразительно, с выделением абзацев, с логическими ударениями прочитать текст.
Краткая беседа по вопросам. Побуждать отвечать на вопросы словами текста рассказа.
Повторное чтение рассказа.
Пересказ текста 3 -4 детьми. Если ребенку трудно начать пересказ, нужно помочь ему произнести первую фразу причем с такой интонацией, которая бы побуждала ребенка включиться в пересказывание.

По окончании пересказа отметить, с чем ребенок справился хорошо, а что надо улучшить. Дать конкретные советы, например предложить произнести ту или иную фразу громче или ласковее, выговорить то или иное слово отчетливее. Следуя указаниям воспитателя, ребенок упражняется в речевых навыках и умениях.

Дети часто воспроизводят текст с существенными пропусками. Поэтому надо учить их давать описание ближе к тексту и более полно. Однако если и после напоминания ребенок делает пропуски в тексте, можно обратиться ко всей группе с просьбой напомнить последовательность рассказа и указать пропущенный текст.

Распространенной ошибкой при пересказе является замена авторских словосочетаний, оборотов своими словами. В этом случае педагог напоминает текст и предлагает вслед за ним правильно произнести словосочетание из текста.

Следует помнить, что дети могут перенимать ошибки друг от друга, поэтому очень важно своевременно исправлять те речевые проявления, которые засоряют пересказ.

Очень часто в пересказах дети опускают конец текста. В этом случае можно сказать: «Ты не до конца, рассказал. Чем все закончилось? Вспомни».Если ребенку это трудно сделать, можно привлечь других детей или зачитать заключительные строки текста, нацелив рассказчика и всю группу на завершение пересказа.

Таким образом, с помощью различных приемов необходимо учить детей воспроизводить материал рассказа полно, без пропусков, искажений, побуждать оперировать языковым материалом текста, вырабатывать навыки связной выразительной речи.

Для руководства процессом пересказывания применяются различные педагогические приемы: совместный пересказ, подсказка (слова, части фразы), напоминание, вопросы, указание, одобрение и др.

Для того чтобы дети хорошо освоили материал произведения, можно в ходе беседы выборочно зачитать тот или иной отрывок, предоставляя детям возможность еще раз вслушаться в образную авторскую речь.

В старшей группе задачи по пересказыванию следующие: учить связно, последовательно и выразительно рассказывать небольшие произведения без помощи вопросов воспитателя; передавать диалогическую речь, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц; излагать содержание близко к тексту, используя авторские слова и выражения. На занятиях дети овладевают умениями правильно, последовательно и полно пересказывать впервые услышанные и известные ранее произведения; учатся внимательно слушать выступления своих товарищей, уточнять их и дополнять.

Дети старшего дошкольного возраста при пересказывании литературных текстов способны проявить большую, чем младшие дошкольники, самостоятельность и активность. В этом возрасте совершенствуется процесс восприятия и эмоционального освоения художественных произведений. Старшие дошкольники свободнее ориентируются в литературном материале, у них расширяется словарь, усиливается языковое чутье, внимание и интерес к образному слову. При обучению пересказу сказки используются следующие приемы:

1.Чтение один или два раза текста.

2. Беседа. Вопросы к детям по содержанию сказки, отражающие основные ее моменты.

3. Повторное чтение сказки

4.Пересказ содержания детьми.

Если сказка велика по объему, можно рассказывать ее коллективно, по частям – один ребенок передает содержание первой, логически законченной части, второй пересказывает середину сказки, третий – заключительную часть текста.

Затем еще одна группа детей повторяет пересказ.

После многократного пересказывания детьми текста педагог может поставить перед ними творческую задачу – придумать свой вариант сказки с последовательным введением в нее новых персонажей.

Таким образом, пересказ может быть дополнен словесным творчеством детей при опоре на знакомый литературно-художественный материал.

При обучении детей пересказу произведений можно использовать модули, схемы. Это помогает детям вспомнить последовательность событий, повышает интерес к пересказу.

Источник

Введение

Методы и приемы обучения детей дошкольного возраста рассказыванию

Заключение

Не пропустите также: