К методам обучения относятся рассказ педагога беседа чтение художественной литературы

План  

1 Понятие о методах и приемах обучения.

2. Выбор методов обучения.

3. Наглядные методы обучения.

4. Словесные методы обучение

5. Игровые методы и приемы обучения.

6. Практические методы и приемы обучения.

7. Вывод.

1 Понятие о методах и приемах обучения.

      Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели», путь к чему- либо

. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», – сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой – стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся.

      Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

2. Выбор методов обучения.

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

Выбор метода обучения зависит от:

1.  Общих целей образования, воспитания и развития и ведущих установок современной дидактики.

2.  Особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы.

3.  Особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемой ею спецификой требований к отбору общедидактических методов.

4.  Цели, задачи, содержания материала конкретного уровня.

5.  Времени, отведенного на изучение того или иного материала.

6.  Возрастных особенностей учащихся, уровня реальных познавательных возможностей.

7.  Уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности, развития).

8.  Материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств.

9.  Возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

В дидактике установлена следующая закономерность: чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор методов обучения, тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время [2].

Рассмотрим примерный алгоритм выбора метода обучения.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п.

В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т.п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

 Классификация методов обучения

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. Дидактические исследования показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся, т.е — по источникам передачи и характеру восприятия информации. На этой основе они выделяли три группы методов:

а) наглядные;

б) словесные;

в) игровые;

г) практические.

И действительно, слово, наглядные пособия, практические работы и игровые – относимые к инновационным методам (инсценирование, генерации идей и др.)  широко используются в учебном процессе.

3. Наглядные методы обучения.  

        К группе наглядных методов обучения относятся наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слайды, видеозаписи, компьютерные программы).

Наглядные методы и приемы — использование их отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления.

Наблюдение — это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют восприятие, мышление и речь. С помощью этого метода воспитатель направляет восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных признаков, на установление причинно — следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями.

В обучении детей используются наблюдение разного вида:

I) распознающего характера, с помощью которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений (форма, цвет, величина и т.д.);

2) за изменением и преобразованием объектов (рост и развитие растений и животных и т.д.) -дает знания о процессах, объектах окружающего мира;

3) репродуктивного характера, когда по отдельным признакам, устанавливается состояние объекта, по части — картина всего явления.

Метод демонстрации, включает различные приемы:

а) показ предметов — один из самых распространенных приемов обучения: дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия труда, оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.;

б) показ образца — один из приемов, которым пользуются при обучении изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть рисунок, аппликация, поделка;

в) показ способа действий — используется на занятиях по развитию движений, музыкальных, изодеятельности и др., он должен быть точным, выразительным, разделенным на части; может быть полным или частичным;

г) демонстрация картин, иллюстраций помогает детям представить те стороны и свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно воспринять.

Использование ТСО — в обучении дошкольников используется демонстрация диапозитивов, диафильмов, кинофильмов. В последнее время используются компьютеры. Этот метод позволяет показать детям те явления жизни, непосредственное знакомство с которыми невозможно; делает учебный процесс более привлекательным.

4. Словесные методы обучение

Словесные – объяснение, рассказ, чтение, беседа

Словесные методы и приемы — их эффективность в значительной мере зависит от культуры речи самого воспитателя, от ее образности, эмоциональной выразительности, доступности для детского понимания.

Объяснение используется в процессе наблюдения явлений и рассматривания предметов, картин, в ходе упражнений и т.д.; с его помощью уточняются непосредственные восприятия детей; должно быть выразительным, эмоциональным, доступным детям. Рассказ — это живое, образное, эмоциональное изложение событий, содержащее фактический материал. Один из наиболее эмоциональных методов обучения. Рассказчик имеет возможность свободно общаться с детьми, замечать и учитывать их реакции.

Рассказ воспитателя: должен быть образцом литературно правильной, образной и выразительной речи.

Рассказ детей — это может быть пересказ сказок, литературных произведений, рассказы по картинам, предметам, из детского опыта, творческие рассказы.

Чтение расширяет, обогащает знания детей об окружающей, формирует способности-детей к восприятию и пониманию художественной литературы.

5. Игровые методы и приемы обучения.

Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышенный ин- Игоовые ме- терес, положительные эмоции, помогают тоды и приемы концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной, личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.

В свое время Е. А. Флерина обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществлять учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Моторная активность способствует образованию богатых ассоциативных связей, что облегчает усвоение знаний, умений. В ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребенка более быстро и точно.

Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил или сценарием. Еще одна особенность заключается в том, что от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог должен играть с детьми и отказаться от прямого обучающего воздействия, замечаний, порицаний.

        Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра. Ей присущи две функции в процессе обучения (А. П.Усова, В. Н. Аванесова). Первая функция — совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Например, дети различают и называют цвета, а в дидактической игре «Светофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усвоением правил уличного движения. Сущность второй функции дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания. Так, например, в игре «Север, юг, восток, запад» (автор И. С. Фрейд- кин) дошкольники учатся ориентироваться по компасу, использовать модели (схемы маршрута).

В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. Например, для совершенствования знаний о растениях, развития связной речи проводится игра «Магазин цветов», для уточнения знаний о родном городе — игра-путешествие, для обогащения представлений о декоративно-прикладном искусстве — игры «Выставка», «Магазин сувениров», «Путешествие в прошлое». Иногда целесообразно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Бабушка За- гадушка загадывает загадки, Человек Рассеянный, как всегда, все путает, а дети его исправляют. Роль может «исполнять» и игрушка. Например, Петрушка просит детей научить его вежливым словам, правилам поведения.

Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы, как внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий. Эти приемы своей неожиданностью, необычностью вызывают острое чувство удивления, которое является прологом всякого познания (вдруг воспитатель «превратился» в Лисичку со скалочкой и от ее лица рассказывает о своих «приключениях», вдруг раздался стук в дверь и вошел Винни-Пух).

На большом эмоциональном подъеме проходят занятия, включающие инсценировки коротких рассказов, стихотворений, бытовые сценки, элементы драматизации.

К игровым приемам относятся загадывание и отгадывание загадок, введение элементов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки»; «Научим Петрушку мыть руки»; «Поможем зайчику разложить картинки»).

Игровые –игровые методы элементарные опыты, моделирование

6. Практические методы и приемы обучения.

Практические методы и приемы обучения – упражнение.

Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее реше- Словесные        ния Выше отмечалось, что словесные ме-

методы        тоды и приемы сочетаются с наглядными,

игровыми, практическими методами, делая последние более результативными. Чисто словесные методы в обучении дошкольников имеют ограниченное значение. В работе с детьми дошкольного возраста, когда формируются лишь первоначальные представления об окружающем мире, недостаточно только почитать, рассказать — необходимо показать сами предметы или их изображение. По мере накопления детьми опыта объем наглядного материала может сокращаться, так как у них постепенно развивается умение понимать учебный материал, который излагается преимущественно в словесной форме.

Рассказ педагога — важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе знания разного содержания передаются в образной форме. Это могут быть рассказы о текущих событиях; о временах года; о писателях, композиторах, художниках; о родном городе и т. п. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (рассказы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.В.Бианки, В.А.Осеевой и др.). Очень интересны для дошкольников рассказы педагога из личного опыта «Моя первая учительница», «Как я училась читать», «Игры моего детства», «Моя любимая игрушка», «Мои друзья» и др.

Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует. Свободное владение учебным материалом дает педагогу возможность непринужденно общаться с детьми, замечать их реакцию, усиливать или, напротив, гасить ее, используя мимику, жест, речевые выразительные средства.

Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание. Немаловажное значение для восприятия рассказа имеют художественность его формы, новизна и необычность информации для детей, выразительность речи взрослого. Если рассказ отвечает этим требованиям, то побуждает детей к обмену впечатлениями по поводу содержания не только в виде реплик, оценочных суждений, но и в форме связных высказываний, созвучных услышанному повествованию. Подобные реакции позволяют педагогу сделать вывод об эффективности проделанной работы.

Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно- познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном.

Способность понимать рассказ, т. е. умение слушать, откликаться на содержание, отвечать на вопросы, элементарно пересказывать, складывается на третьем году жизни. В младших группах рассказ сопровождается демонстрацией наглядного материала (предметы, их изображения). Так уточняются образы героев, облегчается восприятие последовательности событий. Наглядный материал используется и в обучении детей среднего и старшего возраста, когда в рассказе повествуется о событиях, которых не было в личном опыте детей (подвиги русских богатырей, космические полеты и т.п.). В таких случаях словесные образы опираются на зрительные. Но в старших группах не рекомендуется злоупотреблять наглядным материалом: следует приучать детей к мышлению на основе слова, развивать умение учиться изустно, без опоры на наглядность, когда речь идет о тех объектах, которые им знакомы по прошлому опыту.

Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе прививает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточенности мышления, внимания, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о которых идет речь.

Беседа — диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина).

По содержанию различаются два вида бесед: этические и познавательные. Этические беседы проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста, а познавательные — начиная со средней группы.

Этические беседы имеют целью воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть такие: «О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О друге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Этическую беседу целесообразно соединять с чтением художественного произведения, показом иллюстративного материала, демонстрацией фильма.

Тематика познавательных бесед определяется программой обучения. Она также тесно связана с содержанием жизни детей, событиями текущей жизни, с окружающей природой и трудом взрослых.

По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обобщающие (итоговые). Назначение вводной беседы — подготовить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.

Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени. Например, в старшей группе велась образовательная работа по теме «Наши защитники». Детям читали художественную литературу, они оформили альбом о своих бабушках, дедушках, которые были участниками войны. В альбом поместили их фотографии, а также рассказы детей о них. Дети смотрели фрагменты видеофильмов о Великой Отечественной войне, слушали песни военных лет. Состоялась экскурсия к Вечному огню. Дети лепили, рисовали. Таким образом, было усвоено много знаний, умений, накоплено творческих работ, в которых отразились новые знания и умения, а также чувства детей. После этого педагог проводит обобщающую беседу. Предварительно он создает у воспитанников соответствующий психологический настрой: составляет экспозицию из детских работ, готовит фотоматериалы (фотографии, сделанные на экскурсии, на встрече с Петиным дедушкой, военным врачом), устраивает выставку книг о войне и др. Все это способствует оживлению сложившихся впечатлений, дает толчок воображению, создает благоприятный эмоциональный фон. В процессе беседы детям предлагаются вопросы, направленные на установление связей, отношений, обобщение усвоенных знаний. Эффективны и такие приемы, как рассказы педагога и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, комментирование наглядного материала.

Чтение художественной литературы. Художественная литература — источник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чтение художественных произведений преследует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образ- ного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других людей, проникается ими.

Чтение художественных произведений с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. Педагог подготавливает детей к восприятию произведения краткой беседой, ставит перед ними учебно-познавательную задачу. Следует продумывать сочетания чтения с другими методами, в частности с наглядными (здесь те же правила, которые касаются и метода рассказа). После чтения проводится беседа, помогающая ребенку полнее осознать содержание произведения. В ходе беседы педагог старается усилить его эмоционально-эстетическое воздействие на воспитанников.

В процессе обучения используются словесные приемы: вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов (А.И.Сорокина):

требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа кто?, что?, какой?, где?, когда?);

побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему?, зачем?, отчего?, с какой целью?).

Вопросы должны быть определенными, предполагающими тот или иной ответ ребенка; точными по формулировке.

7. Вывод.

Обучение осуществляется различными методами. Метод обучения — это система последовательных, взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач. Это двусторонний характер он не ограничиваются только деятельностью педагога, а предполагается, что он с помощью специальных способов стимулирует и направляет познавательную и связанную с ней практическую деятельность самих детей. Таким образом, можно говорить о том, что в методах обучения отражается взаимосвязанная деятельность педагога и детей, подчиненная решению дидактической задачи.

Методы обучения

Существует много
других классификаций.

Но нет классификации
универсальной, которую можно было бы
рекомендовать на все случаи жизни.

3.
Во всех классификациях присутствуют
методы устного изложения знаний. К ним
относятся рассказ, объяснение, разъяснение,
беседа, инструктаж. Выделяются следующие
функции этих методов:

• мотивационная:
  создание психологической установки
  на усвоение нового материала, побуждение
  познавательной деятельности учеников
  при изучении определенной темы, создание
  проблемной ситуации;

• информационная:
  раскрытие содержания фактического
  материала, описание природной среды,
  определенного объекта, сообщение о
  событиях, явлениях, раскрытие
  причинно-следственных связей между
  предметами и явлениями окружающего
  мира;

• воспитательная:
  решение всевозможных воспитательных
  задач, возникающих при изучении учебного
  материала;

• обобщающая:
  сведение знаний в определенную систему;

• организационная:
  объяснение ученикам способов предстоящей
  деятельности;

• контрольно-корректирующая:
  установление обратной связи, получение
  информации о том, как дети усваивают
  знания, исправление ошибок.

Словесные методы
применяются на всех этапах обучения:
во время подготовки к усвоению нового
материала, в процессе его объяснения,
усвоения, обобщения и применения.

Рассказ
– это монологическое изложение учебного
материала, применяемое для последовательного,
систематизированного, доходчивого и
эмоционального преподнесения знаний.
Этот метод чаще других используется в
младших классах. К рассказу учитель
обращается, когда детям необходимо
сообщить яркие, новые для них факты,
события, то, чего дети не могут наблюдать
непосредственно. Рассказ – мощный
источник влияния на мыслительную
деятельность, воображение, эмоции
младших школьников, расширение их
кругозора. В младших классах выделяется
три вида рассказа: описание, художественный
рассказ, объяснение. По целям выделяются
рассказ-вступление, рассказ-повествование,
рассказ-заключение. Назначение первого
– подготовить учащихся к изучению
нового материала, задача второго –
изложить содержание, а третий заключает
отрезок обучения.

Описание
предполагает четкую, выразительную,
образную характеристику предметов,
явлений, событий и т.д. Его целесообразно
использовать для сообщения фактического
материала, например, на уроках
природоведения, ознакомления с окружающим,
трудового обучения. Учитель описывает
внешний вид животных, растений, природные
изменения, равнины, горы, реки и т.п.

Художественный
рассказ
богат на сравнения, эпитеты, обращен к
представлениям и эмоциям детей.
Используется на уроках чтения, рисования,
ознакомления с окружающим. Детям в яркой
образной форме рассказывают о событиях,
стараются пробудить в них чувства,
вызвать определенное отношение к
происходящему в рассказе.

Эффективность
данного метода зависит прежде всего от
умения педагога рассказывать, а также
от того, насколько слова и выражения,
используемые им, понятны ученикам и
соответствуют их уровню развития.
Поэтому содержание рассказа должно
опираться на имеющийся у детей опыт,
одновременно расширяя его и обогащая
новыми элементами. Рассказ служит для
них образцом построения связной,
логической, убедительной речи, учит
грамотно выражать свои мысли.

Если длительность
рассказа превышает 5-7 минут, его нужно
сочетать с другими методами обучения
— иллюстрацией, включением наглядности,
элементов беседы, записью опорных слов
на доске и т.п.

Рассказ-объяснение
используется тогда, когда нужно раскрыть
логическую последовательность, обнаружить
причинно-следственные связи, зависимости
между изучаемыми явлениями или процессами.
Этот метод помогает раскрыть и сущность
способов действий, которые следует
запомнить ученикам, приучить детей
следить за ходом мысли, развитием сюжета,
определять и запоминать наиболее важное
в содержании.

Объяснение.
Если рассказ имеет больше признаков
пассивного метода, то объяснение –
активный метод последовательного,
логического, четкого, доступного детям
изложения сложных вопросов. Объяснение
обязательно сопровождается участием
детей, их собственными наблюдениями,
демонстрацией опытов и образцов действий,
сочетается с иллюстрацией. Его чаще
своего используют учителя для ознакомления
с правилами действий на уроках математики,
языка, труда, физкультуры, природоведения.
Объяснение дополняется инструктированием
относительно выполнения операций,
действий, заданий: как учить стихотворение,
сделать упражнение, организовать рабочее
место и т.д. Инструкции для детей должны
быть четкими, однозначными, краткими,
содержать не более 4-5 заданий. Например,
перед самостоятельным выполнением
упражнения ученики 3-го класса получают
инструкцию: 1) прочитай задание, 2)
определи, что следует сделать, 3) вспомни
правило, 4) выполняй упражнение, 5) сверь
с правилом.

Все виды объяснений,
применяемых в начальной школе, подчиняются
одинаковым требованиям: имеют начало,
развитие действия, кульминационную и
завершающую части. Краткие выводы,
резюме, повторяющие главное, — обязательный
элемент хорошего объяснения.

Беседа.
Это метод, при котором учитель, опираясь
на знания и практический опыт своих
учеников, подводит их с помощью вопросов
к пониманию нового материала, уточняет,
углубляет и развивает их знания и
представления. Беседа относится к
наиболее известным методам творческого
обучения. Ею мастерски пользовался еще
Сократ. Поэтому беседу, с помощью которой
ученик самостоятельно открывает для
себя новые знания, называют сократической.
Ведущая функция данного метода –
побуждающая, но с неменьшим успехом он
выполняет и другие функции. Нет метода
столь разностороннего и эффективного
во всех отношениях.

Беседа – активный,
побуждающий метод. С помощью целенаправленных
и умело поставленных вопросов учитель
побуждает учеников вспоминать уже
известные им знания, обобщая и развивая
их, незаметно достигая усвоения новых
знаний путем самостоятельных размышлений,
выводов и обобщений.

Беседа – это
диалог: вопросы учителя и ответы учеников.
Она заставляет мысль ученика следовать
за мыслью учителя, в результате чего
ученики шаг за шагом продвигаются в
освоении новых знаний. Достоинства
беседы еще в том, что она максимально
активизирует мышление, служит прекрасным
средством диагностики усвоенных знаний,
умений, способствует развитию
познавательных сил учеников, создает
условия для оперативного управления
процессом познания. Велика также
воспитательная роль беседы.

Важно подчеркнуть,
что в беседе, как и в других методах
обучения, познание может развиваться
дедуктивным либо индуктивным путем.
Дедуктивная беседа строится исходя из
уже известных школьникам общим правил,
принципов, понятий, посредством анализа
которых они приходят к частным заключениям.
При индуктивной форме беседы идут от
отдельных фактов, понятий и на основе
их анализа приходят к общим выводам.

В начальной школе
беседа наиболее эффективна для :

• подготовки учеников
  к работе на уроке;

• ознакомления их
  с новым материалом;

• систематизации
  и закрепления знаний;

• текущего контроля
  и диагностики усвоения знаний.

Предложено несколько
способов классификации бесед. По
назначению выделяются беседы: 1) вводные,
или организующие; 2) сообщения новых
знаний; 3) синтезирующие, или закрепляющие;
4) контрольно-коррекционные. По уровню
познавательной самостоятельности
учеников выделяются беседы репродуктивные
и эвристические.

Вводная
(подготовительная) беседа проводится
обычно перед началом учебной работы.
Ее цель – выяснить, правильно ли ученики
поняли значение предстоящей работы,
хорошо ли они представляют себе, что и
как нужно делать. Перед экскурсией,
практическими занятиями, изучением
нового материала такие беседы дают
значительный эффект.

Беседа-сообщение
(объяснительная) бывает: катехизической
(вопросно-ответной, не допускающей
возражений, с запоминанием ответов);
сократической (мягкой, почтительной со
стороны ученика, но допускающей сомнения
и возражения); эвристической (ставящей
ученика перед проблемами и требующей
собственных ответов на поставленные
учителем вопросы). В начальной школе
используются все виды бесед. Учителя
все чаще вводят сложные эвристические
(открывающие) беседы, побуждающие детей
самостоятельно размышлять, идти к
открытию истины. Поэтому в ходе
эвристической беседы они приобретают
знания путем собственных усилий,
размышлений.

Синтезирующие,
итоговые, или закрепляющие беседы служат
для обобщения и систематизации уже
имеющихся у школьников знаний, а
контрольно-коррекционная (проверочная)
беседа применяется в диагностических
целях, а также тогда, когда нужно развить,
уточнить, дополнить новыми фактами или
положениями имеющиеся у учеников знания.

Для успешного
проведения беседы необходима серьезная
подготовка к ней учителя. Следует
определить тему беседы, ее цель, составить
план-конспект, подобрать наглядные
пособия, сформулировать основные и
вспомогательные вопросы, которые могут
возникнуть по ходу беседы, продумать
методику ее организации и проведения.

4. Работа с
книгой – сложный и трудный для
школьников метод обучения. Школа должна
подготовить учеников к самостоятельной
работе с книгой. Особенно важно умение
свободно читать и понимать прочитанное,
умение выделять главное в изучаемом
материале: умение вести записи, составлять
структурные и логические схемы (опорные
конспекты). Целью самостоятельной работы
с книгой может быть ознакомление с
учебным материалом, его беглый просмотр,
чтение отдельных частей, поиск ответов
на определенные вопросы, обстоятельное
изучение материала, решение примеров
и задач, выполнение контрольных тестов,
наконец, заучивание материала на память.

Наибольшее
распространение получили два вида
работы с книгой: на уроке под руководством
педагога и дома самостоятельно с целью
закрепления и расширения полученных
на уроке знаний.

Если работа ведется
на уроке, то весь процесс изучения
материала по книге разбивается на
отдельные части, выполнение которых
контролируется. Прочитав отрывок текста,
дети, по указанию учителя, делают
остановку и выполняют необходимые
действия: понять, запомнить, сравнить,
сопоставить и т.д. Работа школьников
над текстом учебника дома начинается
с воспроизведения по памяти знаний,
полученных на уроке. Объединение
материала, усвоенного на уроке, с текстом
учебника – важнейшее условие правильной
работы с книгой. При чтении книги у
учеников должна быть выработана установка
на запоминание. Поэтому необходимо
учить их улавливать порядок изложения
и по ходу чтения мысленно составлять
план прочитанного. Очень помогает
письменная фиксация основных положений
книги в виде структурно-логической
схемы (опорного конспекта).

Обучение работе
с книгой предполагает формирование у
школьников навыков самоконтроля. Нужно
добиться, чтобы ученик судил о знании
материала не по тому, сколько раз он
прочитал текст , а по умению сознательно
и подробно излагать содержание
прочитанного. Для этого следует
формировать привычку отводить больше
времени не на чтение материала, а на его
активное воспроизведение по памяти.

К недостаткам
метода работы с книгой относятся
значительные затраты времени и энергии,
поэтому данный метод относится к
малоэкономичным. Кроме того, он не
учитывает индивидуальных особенностей
школьников. Плохо составленные книги
не располагают достаточным материалом
для самоконтроля и управления процессом
обучения. Поэтому учитель будет выбирать
только хорошие книги и обязательно
сочетать данный метод с другими методами
обучения. Работу с книгой он будет
практиковать в своем классе ежедневно.

5. Цель метода
наглядности в начальной школе –
обогащение и расширение непосредственного
чувственного опыта детей, развитие
наблюдательности, изучение конкретных
свойств предметов, создание условий
для перехода к абстрактному мышлению,
опоры для самостоятельного учения и
систематизации изученного. В начальных
классах применяется естественная,
рисунковая, объемная, звуковая и
графическая наглядность. Средства
наглядности разнообразны: предметы и
явления окружающей действительности,
действия учителя и учеников, изображения
реальных предметов, процессов (рисунки,
картины), модели предметов (игрушки,
вырезки из картона), символические
изображения (карты, таблицы, схемы).

К наглядным
относятся методы демонстрации,
иллюстрации, видеометод.

Демонстрация.
Метод служит преимущественно для
раскрытия динамики изучаемых явлений,
но широко используется и для ознакомления
с внешним видом предмета, его внутренним
устройством или местоположением в ряду
однородных предметов. При демонстрации
натуральных объектов обычно начинают
с внешнего вида (величина, форма, цвет,
части и их взаимоотношения), а затем
переходят к внутреннему устройству или
отдельным свойствам, которые специально
выделяются и подчеркиваются (дыхание
лягушки, действие прибора и т.п.).
Демонстрация начинается с целостного
восприятия.

Процесс демонстрации
должен быть построен так, чтобы:

• все
  ученики хорошо видели демонстрируемый
  объект;

• могли
  воспринимать его по возможности всеми
  органами чувств, а не только глазами;

• нужные стороны
  объекта производили на учеников
  наибольшее впечатление и привлекали
  максимум внимания.

Иллюстрация.
Иллюстрация предполагает показ и
восприятие предметов, процессов и
явлений в их символьном изображении с
помощью плакатов, карт, портретов,
фотографий, рисунков, схем, репродукций,
плоских моделей и т.п. В последнее время
практика наглядности обогатилась целым
рядом новых средств. Созданы многокрасочные
карты с пластиковым покрытием, альбомы
по истории, атласы, прекрасно оформленные
детские энциклопедии и т.п.

Методы демонстрации
и иллюстрации используются в тесной
связи, дополняя и усиливая совместное
действие. Когда процесс или явление
учащиеся должны воспринять в целом,
используется демонстрация, когда же
требуется осознать сущность явления,
взаимосвязи между его компонентами,
прибегают к иллюстрации. Эффективность
иллюстрации зависит от методики показа.
Избирая наглядные пособия и форму
иллюстрирования, учитель продумывает
их дидактическое назначение, место и
роль в познавательном процессе. Перед
ним стоит также проблема определения
оптимального объема иллюстративного
материала. Опыт показывает, что большое
число иллюстраций отвлекает учеников
от выяснения сущности изучаемых явлений.
Иллюстрации готовят заранее но показывают
только в тот момент, когда они оказываются
необходимыми по ходу обучения.

В современной
начальной школе для обеспечения
качественной иллюстрации широко
используются экранные технические
средства. Диапроекторы и диаскопы просты
в эксплуатации, надежны, дешевы, их легко
хранить. Материал диафильма младшими
школьниками воспринимается лучше, чем
кинофильма. Для начальной школы выпущено
большое количество иллюстративных и
объяснительных диафильмов. Работа с
ними на уроке содержит такие этапы:
объяснение цели просмотра диафильма,
демонстрация диафильма с комментированием
каждого кадра, итоговая беседа по
просмотренному диафильму, обобщение
материала, формулировка выводов.

Видеометод.
Интенсивное проникновение в практику
работы учебных заведений новых источников
экранного преподнесения информации
(кодоскопов, проекторов, киноаппаратов,
учебного телевидения, видеопроигрывателей
и видеомагнитофонов, а также компьютеров
с дисплейным отражением информации)
позволяет выделить и рассматривать
видеометод в качестве отдельного метода
обучения.

Метод полезен для:

• изложения
  новых знаний, в частности очень медленных
  процессов, которые невозможно наблюдать
  непосредственно (рост растения, явление
  диффузии жидкости, выветривание горных
  пород и т.д.), а также быстрых процессов,
  когда непосредственное наблюдение не
  может вскрыть сущности явления (удар
  упругих тел, кристаллизация веществ и
  т.д.);

• объяснения
  в динамике принципов действия сложных
  механизмов и машин;

• обучения
  алгоритмам выполнения различных видов
  деятельности;

• создания
  специфической языковой среды на уроках
  иностранного языка;

• представления
  видеодокументов на уроках истории,
  этики, обществоведения, литературы,
  укрепления связи обучения с жизнью;

• организации
  тестовых испытаний;

• выполнения
  тренировочных упражнений;

• компьютерного
  учета успеваемости каждого ученика
  класса, осуществления дифференцированного
  подхода к организации обучения;

• рационализации
  учебного процесса, повышения его
  продуктивности, обеспечения оптимального
  объема передачи и усвоения научной
  информации путем повышения качества
  педагогического управления.

Эффективность
данного метода мало зависит от личного
мастерства учителя, а находится в прямой
связи с качеством видеопособий и
применяемых технических средств.
Видеометод предъявляет высокие требования
к организации учебного процесса, которая
должна отличаться четкостью, продуманностью,
целесообразностью. От учителя,
использующего видеометод, требуется
развитое умение вводить учеников в круг
изучаемых проблем, направляя их
деятельность, делать обобщающие выводы,
оказывать индивидуальную помощь в
процессе самостоятельной работы.

Таким образом,
наглядные методы применяются на всех
этапах педагогического процесса. Их
роль – обеспечить всестороннее, образное
восприятие, дать опору для мышления.

6. К практическим
методам относятся упражнения, лабораторный
метод, познавательные игры.

Упражнения –
это планомерное, организованное,
повторное выполнение действий с целью
их изучения или повышения их качества.

Различают
специальные, производные и комментированные
упражнения. Специальными называются
многократно повторяемые упражнения,
направленные на формирование учебных,
трудовых умений и навыков. Если в
специальные упражнения вводятся
упражнения, применявшиеся прежде, то
они называются производными. Производные
упражнения способствуют повторению и
закреплению ранее сформированных
навыков. Без производных упражнений
навык забывается. Комментированные
упражнения служат для активизации
учебного процесса, сознательного
выполнения учебных заданий. Сущность
их в том, что учитель и ученики поясняют,
толкуют выполняемые действия, вследствие
чего они лучше осознаются и усваиваются.
Сперва к этому привлекаются лучшие
ученики, а затем весь класс принимает
участие в объяснении материала. Метод
комментированных упражнений обеспечивает
высокий темп урока, способствует
сознательному, прочному усвоению
материала всеми детьми.

В начальной школе
широко используются устные упражнения.
Они связаны с развитием речи, логического
мышления, познавательных возможностей.
Назначение устных упражнений разнообразное:
овладение техникой и культурой чтения,
устного счета, рассказа, логического
изложения знаний и т.д. Большую роль
играют устные упражнения при изучении
языка. Постепенно устные упражнения
усложняются. Письменные упражнения
(стилистические, грамматические,
орфографические диктанты, сочинения)
составляют важный компонент обучения.

К письменным
упражнениям тесно примыкают графические,
используемые при изучении математики,
рисования.

Чтобы упражнения
были эффективными, учитель должен
позаботиться о том, чтобы система
упражнений: 1) была направлена на развитие
и закрепление всех необходимых качеств;
2) обеспечивала достаточную повторяемость
упражнений по видам и количеству; 3)
предполагала экономную форму предъявления;
4) допускала различные формы управления
работой учеников. Со стороны учеников
должны быть: сознательность при выполнении
упражнений; знание правил выполнения
действий; контролирование условий
выполнения упражнения; учет достигнутых
результатов; распределение повторений
во времени.

Лабораторный метод
основан на самостоятельном проведении
опытов, экспериментов и наблюдений
учениками. Опыты могут проводиться
индивидуально или в группах. От детей
требуется гораздо большая активность
и самостоятельность, чем во время
демонстрации, где они выступают пассивными
наблюдателями. Лабораторный метод дает
возможность для формирования важных
практических умений: измерять и вычислять,
обрабатывать результаты и сравнивать
их с уже имеющимися, проверять известные
и выбирать новые пути работы.

Лабораторный метод
сложен, требует специального оборудования,
тщательной подготовки учителя и учеников.
Его использование сопряжено со
значительными затратами энергии и
времени. Поэтому, планируя лабораторный
метод, учитель должен быть уверен, что
польза от самостоятельного исследования
превысит эффективность обучения, которую
можно достичь более простыми, экономными
путями.

Практическая
работа. Деятельность учеников
ориентирована на применение полученных
знаний, умений на практике. Данный метод
выполняет функцию углубления знаний,
умений, а также способствует решению
задач контроля и коррекции, стимулирования
познавательной деятельности. Выделяют
пять этапов, через которые обычно
проходит познавательная деятельность
учеников на уроке практического
применения знаний, умений:

1. Объяснение
   учителя. Этап теоретического осмысления
   работы.

2. Показ.
   Этап инструктажа.

3. Проба.
   Этап, на котором два-три ученика выполняют
   работу, а остальные школьники наблюдают
   и под руководством учителя делают
   замечания, если в процессе работы
   допускается ошибка.

4. Выполнение
   работы. Этап, на котором каждый
   самостоятельно выполнят задание.
   Учитель особенное внимание уделяет
   тем ученикам, которые плохо справляются
   с заданием.

5. Контроль.
   На этом этапе работы учеников принимаются
   и оцениваются. Учитывается качество
   выполнения, бережное отношение к
   времени, материалам, скорость и правильное
   выполнение задания (Е.Я.Голант).

Практический метод
лучше других способствует приучению
детей к добросовестному выполнению
задания. У них формируется привычка
тщательной организации трудового
процесса, включающая осознание целей
предстоящей работы, анализ задачи и
условий ее решения, составление плана
выполнения работы, подготовку материалов
и инструментов, тщательный контроль
качества работы, анализ выводов.

Познавательные
(дидактические) игры – это специально
созданные ситуации, моделирующие
реальность, из которых ученикам
предлагается найти выход. Главное
назначение данного метода – стимулировать
познавательный процесс. Такие стимулы
ребенок получает в игре, где он выступает
активным преобразователем действительности.

Игры имеют много
функций: активизируют познавательные
процессы; воспитывают интерес и
внимательность детей; развивают
способности; вводят детей в жизненные
ситуации; учат их действовать по правилам;
развивают любознательность, внимательность;
закрепляют знания, умения.

Наиболее
распространены сюжетно-ролевые игры,
игры-упражнения, игры-драматизации,
игры-конструирования. В учебном процессе
могут использоваться только элементы
дидактической игры – игровая ситуация,
прием, упражнение.

Общая структура
дидактической игры содержит компоненты:

• мотивационный:
  потребности, мотивы, интересы, определяющие
  желания детей принимать участие в игре;

• ориентировочный:
  выбор средств игровой деятельности;

• исполнительный:
  действия, операции, позволяющие
  реализовать поставленную игровую цель;

• контрольно-оценочный:
  коррекция и стимулирование активности
  игровой деятельности.

Сюжетно-ролевая
игра имеет следующую структуру:

Разнообразие
игровых средств позволяет учителю
всегда выбрать игру, необходимую для
решения конкретных задач. Он может
вплетать дидактические игры как
постоянный элемент в свою систему.

Основные требования,
которые должны соблюдать учителя при
планировании и проведении дидактических
игр: игра должна органически вытекать
из логики учебно-воспитательного
процесса, а не быть к нему искусственно
привязана; должна иметь интересное,
привлекательное название; содержать
действительно игровые элементы; иметь
обязательные правила, которые нельзя
нарушать; содержать считалки, рифмы,
стихи. Учитель, готовясь к игре,
отрепетирует свои движения, позы, слова:
постарается сделать их красивыми,
интересными, неожиданными. Если после
игры дети не смеются, не чувствуют
удовольствия, ее нужно считать неудавшейся.

7. Самостоятельная
работа учеников подразумевается во
всех классификациях методов. Это та
часть любого метода, которая содержит
к нему необходимое дополнение – обучение,
выполнение учебных заданий без учителя.

Самостоятельная
работа может быть классной и домашней.
Главная функция классных работ –
контролирующая, а домашних – закрепляющая,
обобщающая, контрольно-корректирующая.
Правильно организованная классная
самостоятельная работа развивает
произвольное внимание детей, собственное
мышление, формирует самостоятельность
как черту характера.

Для актуализации
опорных знаний, умений проводятся
подготовительные самостоятельные
работы. Это могут быть устные или
письменные упражнения на повторение,
сопоставление определенных фактов,
припоминание правил, способов действий,
предварительное чтение заданных текстов
и т.п. Применяются также наблюдение
объектов по определенному плану, просмотр
картин, иллюстраций или диафильмов,
составление описаний, сравнение некоторых
данных – словом, все, что нужно для
последующего сознательного и активного
обучения. К учебным самостоятельным
работам относится прежде всего
самостоятельное ознакомление школьников
с учебным материалом по учебнику или
по другим источникам. Проверочные
самостоятельные работы — это все учебные
задания, которые учащийся выполняет в
классе и дома.

На качество и
скорость выполнения самостоятельной
работы влияет также способ постановки
(введения) задания: как оно сформулировано,
понято ли ученикам, готовы ли дети к
заданию такой трудности, выполнялись
ли раньше подобные задания и т.п. Учитель
заранее подготовит индивидуальные
карточки для дифференцированного и
индивидуального обучения. В зависимости
от уровня подготовленности ученика они
будут содержать более сложные или,
напротив, упрощенные задания с планом
рассуждений или без них, детальным или
упрощенным алгоритмом.

Один из видов
самостоятельной работы – ознакомление
учеников с новым материалом по учебнику.
При этом ученик сам определяет цель,
выделяет неизвестное, обращает внимание
на главное, устанавливает последовательность
действий, контролирует их. Перед чтением
учитель сообщит цель работы, назовет
материал, который следует прочесть,
поставит контрольные вопросы, на которые
необходимо найти ответы при чтении. В
3-4х классах целесообразно вводить
доступные для учеников проблемные и
исследовательские задания.

Домашняя
самостоятельная работа учеников требует
тщательного руководства со стороны
учителя. В 1-м классе домашние задания
не задаются, а в 4-м классе их выполнение
должно отнимать у детей не больше 1-го
часа времени. Домашняя самостоятельная
работа, как правило, закрепляет изученное
в классе. Учитель позаботится, чтобы
она не была механической, не сводилась
к повторному выполнению уже известных
упражнений.

Планируя классную
и домашнюю самостоятельную работу,
учитель:

• предусмотрит
  ее место в структуре урока;

• подумает,
  как она будет сочетаться с другими
  методами и формами учебной деятельности;

• определит
  ее оптимальный объем в зависимости от
  уровня подготовленности своих учеников,
  а также сложности изучаемого материала;

• предусмотрит
  затруднения, которые могут возникнуть
  при выполнении самостоятельной работы;

• определит
  форму заданий;

• установит
  оптимальную длительность работы;
  подберет соответствующий дидактический
  материал;

• предусмотрит
  рациональные способы проверки и
  самопроверки работ учеников.

8. Полноценное
решение учебно-воспитательных задач
урока не возможно обеспечить одним
методом. Постоянно приходится оценивать
преимущества и недостатки известных
методов, выбирать из них наиболее
пригодные для решения поставленных
задач, сочетать, комбинировать различные
методы. Выбирая тот или иной метод
обучения, необходимо каждый раз учитывать
многие зависимости. Выделены общие
дидактические факторы, которые следует
принимать во внимание при выборе и
применении методов обучения. В порядке
значимости они распределяются так:

Цель обучения Уровень обучения, которого необходимо достигнуть Объем требований и содержания, которые необходимо реализовать Сложность учебного материала Уровень подготовленности учеников Их активность и интерес Возраст Работоспособность детей Сформированность учебных навыков Учебная тренированность и выносливость Время обучения Условия обучения Взаимоотношения между учителем и детьми, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность) Количество учеников в классе Уровень подготовленности самого учителя

Дополнительно
учитель постарается ответить на вопросы:

• как
  он собирается организовать изучение
  темы – метод самостоятельной работы
  учеников или работы под руководством
  учителя?

• какие
  дидактические средства он может
  использовать на уроке?

• какие
  методы стимулирования активности детей
  будут применены?

• какие
  методы контроля и самоконтроля будут
  использованы в конце обучения?

Готовясь к каждому
уроку, педагог внимательно анализирует
программу, содержание обучения, оценивает
состояние всех других факторов,
приведенных в таблице, сравнивает
желаемое и возможное, идеальное и
реальное, а затем уже однозначно решает
– в конкретных условиях завтрашнего
урока наиболее целесообразно поступать
только так, и не иначе. Это разумный,
выверенный, профессиональный подход к
делу.

Выбор методов
обучения для завтрашнего урока не может
быть произвольным. Чтобы методы наиболее
соответствовали целям и задачам обучения,
возможностям учеников, учитель
проанализирует их пригодность по всем
важным условиям.

Вопросы и задания

1. Что
   такое метод обучения?

2. Какие
   составные части выделяются в структуре
   метода?

3. Раскройте
   сущность классификаций методов.

4. Какие
   общие функции выполняют все методы
   обучения?

5. Раскройте
   содержание метода рассказа.

6. В
   чем сущность беседы?

7. Раскройте
   методы работы с книгой.

8. Как
   организовать собственные наблюдения
   учеников?

9. В
   чем сущность демонстрации?

10. Чем
    отличается от демонстрации иллюстрация?

11. Как
    организовать работу с диафильмом?

12. Раскройте
    сущность видеометода.

13. Когда
    и зачем применяются упражнения?

14. Что
    такое лабораторный метод?

15. В
    чем особенности практического метода?

16. Когда
    и с какой целью применяются познавательные
    игры?

17. Как
    организовать дидактическую игру на
    уроке?

18. Как
    организовать самостоятельную работу
    на уроке?

19. Какие
    «опоры» используются при самостоятельных
    работах учеников?

20. От
    каких причин зависит выбор методов?

Литература

1.Дьяченко В.К.
Сотрудничество в обучении: О коллективном
способе учеб. работы: Кн. для учителя. –
М.: Просвещение, 1991.- 192с.

2.Светловская Н.И.
Методика внеклассного чтения : Кн. для
учителя.– 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение,
1991.-206 с.

3.Современная
дидактика: теория – практике/Под ред.
И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.:
Педагогика, 1994.-187 с.

4.Учителю о
педагогической технике/[Ю. И. Турчанинова,
В. А. Кан-Калик, В. П. Чихаев и др.];Под ред.
Л.И. Рувинского. – М.: Педагогика,
1987.-154с.

5.Харитонова Л.А.
Проблемные ситуации на уроках
природоведения// Нач. шк. – 1998. — №4.

6. Шоган В. В.
Технологии личностно ориентированного
урока : Учеб.—метод. пособ. для учителей,
методистов, кл. рук-лей, студентов пед.
учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов
н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. –160 с.

Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования: курс лекций: учебно-методическое пособие / сост. И. О. Карелина. — Рыбинск: филиал ЯГПУ, 2012. — 68с.

ТЕОЕРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

Содержит материалы для теоретического изучения темы 3.5 «Словесные методы», в объеме, установленным учебной программой по учебной дисциплине «Методика экологического образования» профессионального компонента типового учебного плана по специальности 2-01 01 01 «Дошкольное образование» для реализации образовательной программы среднего специального образования, обеспечивающей получение квалификации специалиста со средним специальным образованием.

Результат изучения темы: называет виды словесных методов, характеризует их. Раскрывает виды и методику использования рассказа о природе в разных возрастных группах. Раскрывает роль художественной литературы в познании природы формировании сознательного отношения к ней, методику использования природоведческой литературы в разных возрастных группах. Раскрывает виды бесед и методику проведения итоговых и обобщающих бесед. Разрабатывает конспекты итоговых и обобщающих бесед.

Ключевые вопросы: Значение словесных методов в ознакомлении с природой; виды словесных методов и их характеристика; методика использования словесных методов в разных возрастных группах.

ТЕМА 3.5 СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ

План:

1. Значение словесных методов. Виды словесных методов.

2. Методика использования рассказа о природе в разных возрастных группах.

3. Методика использования природоведческой литературы в разных возрастных группах.

4. Подготовка и методика проведения бесед с детьми.

1. ЗНАЧЕНИЕ СЛОВЕСНЫХ МЕТОДОВ.ВИДЫ СЛОВЕСНЫХ МЕТОДОВ.

Словесные методы опосредованно знакомят детей с природой, поэтому их необходимо сочетать с методами непосредственного ознакомления с природой (наблюдение, игра, труд, опыт). Необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их.

1. Дают возможность сформировать новые знания, которые выходят за рамки опыта детей, расширяют кругозор.

2. Углубляют, закрепляют знания детей об уже знакомых детям объектах и явлениях природы, полученных непосредственным путём.

3. Систематизируют, обобщают знания, формируют природные понятия, выделяют правила поведения в природе.

4. Обогащают речь, делают её образной и выразительной.

5. Слово воздействует не только на разум, но и на чувства детей, формируются эмоционально – положительные отношения к природе.

Виды словесных методов: рассказ о природе; беседа; чтение художественной природоведческой литературы.

2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАССКАЗА О ПРИРОДЕ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ.

Решая определенные образовательные задачи, воспитатель строит рассказ с учетом опыта и интереса детей дошкольного возраста, адресует его детям конкретной возрастной группы.

Восприятие рассказа для детей является достаточно сложной умственной деятельностью. Ребенок должен уметь слушать и слышать речь взрослого, по ходу рассказа осмысливать его, на основе словесного описания активно воссоздавать достаточно яркие образы, устанавливать и понимать те связи и зависимости, о которых говорит воспитатель, соотнести новое в содержании рассказа со своим прежним опытом. Рассказ воспитателя о природе должен строиться с учетом этих требований. Знания, сообщаемые в рассказе, должны отвечать требованиям достоверности, научности. Воспитатель, прежде чем сообщать о чем-то детям, проверяет правильность фактов. Рассказ должен быть занимательным, иметь яркий динамичный сюжет, быть эмоциональным. Бессюжетные рассказы, большие описания не привлекают внимания ребят, не запоминаются.

Яркость, образность и конкретность языка — обязательное требование к рассказу воспитателя. Такой рассказ действует не только на ум, но и на чувства ребенка, надолго запоминается. Однако яркость и образность должны подчиняться содержанию рассказа, а не быть самоцелью. Хорошо воспринимаются детьми рассказы от лица героя. Для того чтобы подчеркнуть существенное, значимое, в рассказ включают вопросы к детям, побуждая их к обмену мыслями, лучшему осмыслению материала.

Рассказывать детям можно с разными целями: для расширения знаний об уже знакомых явлениях, животных, растениях; для ознакомления с новыми явлениями, фактами (с трудом взрослых в природе, охраной и привлечением птиц, охраной дикорастущих растений и др.). Рассказ обязательно сопровождается иллюстративным материалом — фотографиями, картинами, диафильмами. Без наглядности интерес к рассказу снижается, он хуже воспринимается детьми. Продолжительность рассказа для детей старшего дошкольного возраста должна быть не более 10—15 минут. Для рассказа воспитатель использует разнообразный материал: собственные наблюдения из жизни природы, деловые очерки о природных явлениях, записки и рассказы натуралистов, научные материалы.

Разновидности рассказов:

— рассказ воспитателя;

— рассказ детей.

Виды детских рассказов о природе:

— рассказ описание (короткий)

— рассказ – объяснение («Почему деревья скидывают листву?»)

— сюжетный рассказ («Проделки нашего хомяка»)

— словесные логические задачи (рассказ – загадка о природе, ответ на которую требует от детей установления некоторых связей и закономерностей (Виноградова). Используется со средней группы, дети ставятся в ситуацию активизации умственной деятельности. Содержание логических задач усложняется от группы к группе. Цель использования: создать точное, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент, увиденном ранее объекте, явлении природы, или сообщить новые, неизвестные детям факты. Тема рассказа выбирается с учётом объёма знаний выделенного программой, возрастными особенностями детей.

Типы речевых логических задач:

— закончи рассказ воспитателя;

— найди ошибку и исправь её.

Формы организации рассказов:

1. На занятиях: Как метод обучения – со второй младшей группы, но более широко со средней. Как приём занимает часть занятия – во время наблюдения, экскурсии, во время беседы.

2. В повседневной жизни:

Рассказ воспитателя строится с учётом восприятия детьми разного возраста.

Младшая группа: рассказы короткие, тесно связаны с жизненным опытом детей.

Старшая группа: рассказы усложняются по содержанию и увеличиваются по объёму.

Усложнения рассказов детей о природе:

1. Рассказ с опорой на предметные модели (картинка с изображением зайчика)

2. Составление детьми описательных рассказов с опорой на схему. Например, составляя рассказ про овощи и фрукты используем схему с картинками (а) пятна разного цвета б) форма в) размер г) вкус д) где растёт е) употребление в пищу

+ наглядность, план рассказа

Схема описания поры года: солнце, небо, земля, деревья, одежда людей, звери, птицы

3. Составление рассказов по памяти.

4. Коллективный рассказ описание.

Требования к рассказу воспитателя:

• Рассказ должен быть биологически вероятным, научным, давать реальные знания о природе.

• Должен быть доступным пониманию детей дошкольного возраста.

• Должен быть занимательным, включать в себя наиболее интересные сведения о живой природе.

• Речь должна быть эмоциональная, образная, логическая.

Методические приемы обучения детей рассказыванию о природе:

1. Образец рассказа воспитателя. Сначала строго придерживается образца, почти копирует его. Необходимо своевременно отвести детей от копирования, больший акцент на самостоятельное выполнение заданий, поэтому не целесообразно давать узор в старшей группе и в начале занятия. Образец можно давать в середине или в конце занятия, чтоб его завершить.

2. Анализ образца воспитателя. После прослушивания рассказа – образца дети должны ответить на вопросы: «О чём я рассказала?», «Как закончила рассказ?», «О чём рассказывала больше?»

3. План и указания на самостоятельную работу. Выделяется последовательность сюжетной линии, однако последовательно отступает от указаний, предоставляя возможность детям самим решать вопросы в плане и последовательности преподаваний.

4. Приём «Закончи рассказ». Средняя группа: составляют коллективный рассказ. Самой простой формой коллективного рассказа является то, когда воспитатель даёт готовую фабулу рассказа, а дети добавляют отдельные слова и выражения.

Старшая группа: воспитатель учит детей дополнять сюжетный рассказ описанием, для этого просит рассказать, когда это было, какая была погода, даёт узор описания.

1. Методика использования природоведческой литературы в разных возрастных группах.

Детскую природоведческую литературу полезно использовать во всех возрастных группах. Общее для всех возрастных групп требование к методике использования произведений о природе:

• сочетание чтения с наглядностью

• повторность чтения произведения

• алгоритм построения занятия

Алгоритм построения занятия:

1. в начале занятия актуализируется опыт общения детей с объектами или явлениями природы, загадываются загадки, показываются картинки и проводится краткая беседа, в которой сообщается о произведении, авторе и о том, что дети должны усвоить, слушая данное произведение

2. в основной части занятия – чтение художественного произведения о природе с использованием приемов облегчающих его понимание (показ иллюстраций, игрушек, прослушивание звукозаписей и т.д.), беседа о прочитанном, повторное чтение (небольших произведений) или выборочное чтение (объемных произведений)

3. в конце занятия – закрепление представлений детей, полученных в результате чтения произведения.

В каждой возрастной группе методика чтения произведений о природе имеет свою специфику.

Младший дошкольный возраст

• Для чтения произведений о природе группу детей 2-3 лет лучше разбить на подгруппы, а детям 3-4 лет можно читать всем сразу.

• Перед началом чтения следует приготовить необходимый иллюстративно-наглядный материал.

• Малышам лучше не читать произведение, а рассказывать наизусть, сопровождая рассказ демонстрацией иллюстративно-наглядного материала.

• Педагог подбирает небольшие по объему произведения о природе с таким расчетом, чтобы его можно было прочитать в течение занятия.

• Рекомендуется повторное чтение художественного произведения, во время которого педагог должен следить за восприятием его детьми.

• В случае ослабления внимания следует сразу же привлечь внимание малыша вопросом по содержанию книги, показом иллюстрации, мимикой, изменением интонации и т.п.

• Прерывать чтение произведения не рекомендуется.

Средний и старший дошкольный возраст

• Перед чтением произведения педагог обращается к опыту детей, настраивает их на восприятие произведения. Например, «Вспомните, дети, куда мы с вами ходили вчера и что видели, — обращается педагог к детям после наблюдения за одуванчиками. – Послушайте, что однажды увидел писатель С.М. Пришвин. И далее читает рассказ «Золотой луг», который помогает детям еще раз пережить полученные ранее впечатления, дополнить увиденное, лучше его понять

• Чтение произведения может предшествовать наблюдению. В этом случае задача педагога – вызвать ожидание встречи с природой, интерес к предстоящей экскурсии в лес, к водоему. Часто в тексте уже содержится план предстоящего наблюдения или те существенные стороны явления, на которые необходимо обратить внимание детей. Таких произведений много у Н. Павловой, В. Бианки, Н. Сладкова. Ранней весной, когда появляются первые кустики мать-и-мачехи, воспитатель может прочитать детям коротенькое описание этого растения из рассказа Н. М. Павловой «Ранняя весна». После чтения у детей возникает интерес к этому растению, внимание их направлено на то, что и как наблюдать. С этой же целью читают произведения Н. М. Павловой «Под кустом» (о гусином луке) и «Как облачко» (о подмареннике).

• Чтение художественных произведений может сопровождать наблюдение в природе. Это помогает детям полнее ощутить красоту природы, а также выразительность, точность языка, осмыслить увиденное.

• Чтение природоведческих произведений может использоваться и как самостоятельный способ ознакомления с природой. Небольшое произведение педагог читает несколько раз. Большое — вначале целиком, а затем – лишь узловые места, чтобы дети лучше поняли смысл произведения.

• Интересным и ценным приемом в методике чтения художественных произведений детей старшего дошкольного возраста является подбор нескольких произведений разных авторов, в которых рассказывается об одних и тех же событиях (о зиме, о птицах, об охране природы и т.д.)

• После чтения художественных произведений организуется беседа об одной или нескольких прочитанных произведений. Цель беседы о прочитанном – помочь детям глубже осознать явления природы, обобщить и систематизировать знания о прочитанном.

Как показывает практика у педагогов возникают затруднения в ходе организации беседы о прочитанном:

— педагоги затрудняются устанавливать связь между новыми знаниями ребенка и ранее накопленными для более глубокого понимания детьми произведений о природе.

— педагоги затрудняются раскрывать логические связи между фактами и явлениями, сохраняя при этом у детей эмоционально-непосредственное отношение к событиям, изображенным в произведении.

— отклонение беседы от конкретного содержания произведения, т.к. содержанием беседы становится не содержание конкретного произведения, а материал непосредственных наблюдений детей. Причина этого является то, что педагог не направляет последовательно детей на воспроизведение прочитанного, а следует за содержанием ответов детей.

— ошибкой при проведении бесед о прочитанном является то, что беседа превращается в пересказ по вопросам: дети дают односложные ответы, интерес к произведению у них снижается.

Детская книжка о природе используется педагогом прежде всего в воспитательных целях. Являясь видом искусства, она воздействует не только на сознание ребенка, но и на его чувства. Образное описание пышного цветения садов, разноцветия лугов, причудливых деревьев помогает формировать эстетическое отношение ребенка к природе, любить ее. Природоведческая книга дает богатый материал для воспитания познавательного интереса, наблюдательности, любознательности. Она ставит перед детьми новые вопросы, заставляет их присматриваться к окружающей природе. В руках воспитателя детская книга о природе имеет большую познавательную ценность. Она выводит за пределы наблюдаемого и тем самым расширяет представления детей, знакомит с теми явлениями, которые непосредственно воспринять невозможно. С помощью книжки можно узнать о явлениях природы, о жизни растений и животных других климатических зон, уточнить и конкретизировать имеющиеся представления о предметах, явлениях. Природоведческая книга раскрывает детям явления неживой природы, помогает устанавливать связи и отношения, существующие в природе.

Основоположниками советской детской природоведческой книжки являются В. В. Бианки и М. М. Пришвин. Книги В. Бианки учат детей научному видению природы. В основе каждого рассказа, сказки, созданных В. Бианки, лежат точные факты, научные сведения об окружающей природе. Произведения В. Бианки помогают воспитателю в занимательной форме раскрыть перед детьми сложные явления природы, показать закономерности, существующие в мире природы: многообразие форм приспособления организма к окружающей среде, взаимодействия среды и организма и др. Так, сказка «Первая охота» В. Бианки знакомит маленьких детей с таким сложным явлением в природе, как мимикрия, показывает разнообразные формы защиты животных: одни ловко обманывают, другие прячутся, третьи пугают и т. д. Интересны сказки В. Бианки «Чьи это ноги?», «Кто чем поет?», «Чей нос лучше?», «Хвосты». Они позволяют раскрыть обусловленность строения того или иного органа животного средой его обитания, жизненными условиями. Воспитатель использует произведения В. Бианки и для того, чтобы показать ребенку, что мир природы находится в постоянном изменении, развитии. Из произведений В. Бианки «Лесная газета», «Наши птицы», «Синичкин календарь» дети узнают о сезонных изменениях в неживой природе, в жизни растений и разных представителей животного мира.

Детская природоведческая литература полезна в работе с детьми всех возрастных групп. Но нужно умело сочетать художественное слово с непосредственными наблюдениями детей. Природоведческую книжку используют в работе с детьми дошкольного возраста с разными целями.

4. ПОДГОТОВКА И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ БЕСЕД С ДЕТЬМИ.

Исходя из дидактических задач выделяют 3 вида бесед: предварительную, сопровождающую и итоговую.

Предварительная беседа используется воспитателем перед наблюдением, экскурсией. Цель такой беседы — уточнение опыта детей для того, чтобы установить связь предстоящего наблюдения с имеющимися знаниями.

Сопровождающая беседа используется воспитателем вовремя деятельность детей. Такая беседа направлена на пояснение какого-либо опыта детей, знакомство детей с новыми, ранее неизвестными названиями предметов или каких-либо действий детей.

Итоговая беседа направлена на систематизацию и обобщение полученных фактов, их конкретизацию, закрепление и уточнение. Эти беседы по содержанию могут быть разного уровня: одни беседы проводятся после наблюдения за узким кругом наблюдаемых объектов (например, беседа о перелетных птицах, о зимовке зверей в лесу и др.), другие, затрагивающие более широкий круг явлений (например, беседы о сезонах), для систематизации знаний детей о явлениях неживой природы, о жизни растений, о животных, о труде людей.

Эффективность беседы зависит от предварительной подготовки детей. Беседа — это итог проведенной с ними работы. Поэтому перед воспитателем стоит задача накопления у детей представлений через наблюдения, трудовую деятельность, игры, чтение природоведческой книги, рассказы. Беседовать можно только о том, о чем есть у ребят конкретные представления. Воспитатель должен отчетливо представлять дидактическую цель беседы: какое содержание надо уточнить и конкретизировать, какие существенные связи для обобщения и систематизации следует выделить, к каким обобщениям и выводам необходимо подвести детей в итоге беседы.

Беседа начинается с анализа явлений, фактов, выделения их особенностей, признаков, существенных связей и зависимостей между явлениями. Такой анализ обеспечивает переход к обобщениям, приводит в систему разрозненные факты.

В первой части беседы с целью подготовки детей к обобщению включаются также вопросы воспитателя к детям: «Какие птицы прилетают первыми? Как мы узнали грачей? Где мы их видели? Что делали грачи на поле? Чем питаются грачи?» Когда воспитатель с детьми выяснит все это, он спрашивает: «Почему грачи прилетают раньше других птиц?» (Аналогично и о других птицах — скворце, ласточке и др.)

Во второй части беседы можно поставить вопрос, требующий обобщения: «Почему не все птицы прилетают одновременно?». Опора на опыт детей и логическая последовательность вопросов обеспечивают большую заинтересованность, активную мыслительную деятельность детей, понимание ими существенных связей и зависимостей.

К вопросам воспитателя в беседе предъявляется ряд требований. Вопросы предлагаются всей группе, так как в них всегда заключена умственная задача, которая должна решаться всеми детьми. Они должны быть ясными по содержанию, точными, краткими. В каждом вопросе должна содержаться одна мысль. Нельзя ставить вопросы, требующие односложных ответов: «Да», «Нет». Такие вопросы не обеспечивают развития мышления, установления связей. Воспитатель во время беседы заботится о том, чтобы дети сами сформулировали выводы, обобщения, а не повторяли готовые.

Необходимо также использовать разнообразный наглядный материал, который поможет детям восстановить знания, выделить существенные признаки явлений: календари природы, погоды, гербарии, иллюстрации. Кроме того, полезны загадки, стихотворения, записи голосов птиц. Это вызовет у детей эмоциональное отношение к обсуждаемому материалу.

Беседа как метод ознакомления детей с природой используется при работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. При работе с детьми среднего возраста беседы в большей части направлены на припоминание явлений, в старшей и подготовительной к школе группах — на обобщение и систематизацию имеющихся знаний.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ 3.5 СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ

1. Раскройте значение словесных методов в экологическом образовании и воспитании детей.

2. Укажите виды словесных методов.

3. Раскройте требования к рассказу воспитателя.

4. Укажите виды рассказов о природе, кратко их охарактеризуйте.

5. Назовите типы речевых логических задач, раскройте их роль в экологическом образовании детей.

6. Укажите методические приемы обучения детей рассказыванию о природе.

7. Раскройте подготовку воспитателя к проведению беседы.

8. Раскройте методику проведения беседы с детьми разных возрастных групп.

9. Методика использования природоведческой литературы в младшем и среднем дошкольном возрасте.

10. Методика использования природоведческой литературы в старшем дошкольном возрасте.

11. Приведите примеры произведений детской художественной природоведческой литературы.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Громова, О.Е «Стихи и рассказы о животном мире для детей дошкольного возраста». Изд. «Творческий Центр СФЕРА», 2005 год.

2. Вересов, Н.Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание – 1993. – № 7. – С. 39- 43.

3. Дерябо, С.Д., Ясвин, В.А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на- Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 480 с.

4. Зацепина, В. Планета Земля – наш общий Дом (из опыта работы) // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 7. – С. 29-36.

5. Мир природы и ребенок (Методика экологического воспитания дошкольников) / Под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. – СПб.: «Детство — пресс», 2000. – 319 с.

6. «МЫ». Программа экологического образования детей /Н.Н. Кондратьева и др. – 2-е изд., испр. и доп.– СПб: «Детство-пресс», 2001. – 240 с.

7. Николаева, С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. – М.: Новая школа. — 1996. – 48 с.

8. Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 184 с.

9. Смирнова, В.В., Балуева, Н.И., Парфенова Г.М. Тропинка в природу. Экологическое образование в детском саду: Программа и конспекты занятий. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. – 208 с.

10. Саморукова, П.Г. Как знакомить дошкольников с природой. М. «Просвещение», 1983 – 208с.

Метод (гр. — путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. 

Метод обучения — способ, упорядоченный взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Прием — часть метода, его конкретный элемент. 

Выбор методов обучения зависит от цели и содержания предстоящего занятия, от личности педагога, от его способностей, ответственности. 

В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно — действенное и наглядно — образное мышление.

Главными методами обучения дошкольников являются: 

— словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); 

— наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); 

— практические методы (дети получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). 

— игровой метод предполагает перенос учебного действия в условный план, полное вхождение ребёнка в игровую ситуацию. 

В каждом методе различают внутреннюю и внешнюю сторону. Внешняя — система способов действий ребенка и воспитателя, внутренняя — психически познавательный процессы, которые лежат в основе тех или других способов деятельности. 

Наглядные методы и приемы — использование их отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления.

Наблюдение — это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют восприятие, мышление и речь. С помощью этого метода воспитатель направляет восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных признаков, на установление причинно­следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями.

В обучении детей используются наблюдение разного вида: 

1) распознающего характера, с помощью которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений (форма, цвет, величина и т. д.); 

2) за изменением и преобразованием объектов (рост и развитие растений и животных и т. д.) — дает знания о процессах, объектах окружающего мира; 

3) репродуктивного характера, когда по отдельным признакам, устанавливается состояние объекта, по части — картина всего явления. 

Метод демонстрации включает различные приемы: 

A) Показ предметов — один из самых распространенных приемов обучения: дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия труда, оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.; 

Б) Показ образца — один из приемов, которым пользуются при обучении изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть рисунок, аппликация, поделка; 

B) Показ способа действий — используется на занятиях по развитию движений, музыкальных, изодеятельности и др., он должен быть точным, выразительным, разделенным на части; может быть полным или частичным; Г) Демонстрация картин, иллюстраций помогает детям представить те стороны и свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно воспринять. 

Использование ТСО — в обучении дошкольников используется демонстрация диапозитивов, диафильмов, кинофильмов. В последнее время используются компьютеры. Этот метод позволяет показать детям те явления жизни, непосредственное знакомство с которыми невозможно; делает учебный процесс более привлекательным. 

Практические методы обучения — это такие методы, с помощью которых педагог придает познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер. 

Ведущими практическими методами обучения являются: упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование. 

Упражнение — многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря упражнениям дети овладевают различными способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения (учебные, практические). Посредством упражнений ребенком может быть усвоена значительная часть содержания дошкольного обучения. 

Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в дошкольном обучении, направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т. п. Деятельность по экспериментированию, которая формируется в русле собственной активности ребенка, интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста. Выявление скрытых признаков осуществляется с помощью элементарных опытов. В ходе их проведения педагог вместе с детьми создает специальные условия, которые помогают определить тот или иной скрытый признак. Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, которые происходят в окружающем мире, выяснить связи между ними. Благодаря опытам и экспериментированию у ребенка развиваются наблюдательность, способность сравнивать, сопоставлять, высказывать предположения, делать выводы.

Моделирование — наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта. 

В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре. Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности. 

Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения. 

К словесным методам относятся: 

• рассказ педагога; 

• беседа; 

• чтение художественной литературы. 

Беседа — диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Она применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются.

Чтение художественной литературы. Художественная литература — источник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. 

В дошкольном обучении чтение художественных произведений преследует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других людей, проникается ими.

В процессе обучения используются словесные приемы: вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка. 

В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов: 

• требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа: кто?, что?, какой?, где?, когда?); 

• побуждающие детей к мыслительной деятельности, формулировке умозаключений, выводов (типа: почему?, зачем?, отчего?, с какой целью?). Вопросы должны быть определенными, предполагающими тот или иной ответ ребенка, точными по формулировке, краткими. 

Игровые методы предусматривают использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: указаниями, объяснениями, показом и т.д. этот метод вызывать у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогает концентрировать внимание на учебной деятельности, которая не навязывается из вне, а обладает желанной личной целью. 

Методы: 

1. Дидактическая игра 

2. Воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. 

Приемы:

• внезапное появление объектов; 

• выполнение воспитателем игровых действий; 

• загадывание и отгадывание загадок; 

• введение элементов соревнования; 

• создание игровой ситуации. 

Литература:

Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования: курс лекций: учебно-методическое пособие / сост. И. О. Карелина. — Рыбинск: филиал ЯГПУ, 2012. — 68с.